白怡心

摘 要：小學(xué)語文是國民語文教育的第一階段，是培養(yǎng)個(gè)體思維雛形的核心學(xué)科，是鍛煉學(xué)生反省思維的必經(jīng)途徑。小學(xué)語文閱讀教學(xué)又是小學(xué)語文教學(xué)的關(guān)鍵之處，它通過一系列有目的、有意義、有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)，切實(shí)提升學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的反省思維能力，培養(yǎng)社會(huì)的多元化人才。本文結(jié)合竇桂梅《書戴嵩畫?！方虒W(xué)紀(jì)實(shí)，從整合新舊知識(shí)，推論未知事物;構(gòu)建問題情境，探究文本材料;巧用思維工具，檢驗(yàn)先前觀念三個(gè)方面提出了小學(xué)語文閱讀教學(xué)中反省思維的培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞：反省思維;閱讀教學(xué);小學(xué);語文

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將小學(xué)語文分為五個(gè)板塊，分別是識(shí)字與寫字、閱讀、寫話、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)。 其中閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的核心部分，是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的有效途徑。在培養(yǎng)學(xué)生思維過程中，杜威認(rèn)為反省思維是最好的一種思維方式，它是對某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思，有利于應(yīng)對當(dāng)今社會(huì)上各種信息知識(shí)真假混雜的情況，幫助學(xué)生理性思考做出判斷。下面，我結(jié)合清華附小竇桂梅校長《書戴嵩畫牛》的教學(xué)紀(jì)實(shí)，分析教師如何帶領(lǐng)學(xué)生分辨信息、做出假設(shè)、尋找依據(jù)、下定結(jié)論，從而在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的反省思維。

一、整合新舊知識(shí)，推論未知事物

1.聚焦舊知識(shí)，引出新問題

杜威曾在《我們怎樣思維》一書中提到，教師應(yīng)熟知學(xué)生的以往知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，了解現(xiàn)有的問題與疑惑，才能幫助學(xué)生建立反省思維。以《書戴嵩畫?！窞槔?，竇桂梅先讓學(xué)生回顧著名詩人蘇東坡的詩詞。例如，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活回顧中秋節(jié)主題的詩句“明月幾時(shí)有，把酒問青天”，再結(jié)合中年級(jí)所學(xué)課文回顧“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。之后，她出示清華附小學(xué)生研究蘇東坡的數(shù)據(jù)與資料，引出新問題：什么是“題跋”？因?yàn)槭谡n對象是高年級(jí)學(xué)生，竇桂梅要求學(xué)生結(jié)合低年級(jí)和中年級(jí)所學(xué)的字形特點(diǎn)的相關(guān)知識(shí)來解決此問題。

2.提供新材料，探究新問題

教師在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上展開教學(xué)，一方面符合維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”，另一方面能給予學(xué)生課堂的自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)。但如果學(xué)生僅僅用已有知識(shí)去探究新問題，只會(huì)陷入思維障礙，失去學(xué)習(xí)動(dòng)力。這就需要教師提供新的材料和素材，挖掘反省思維中的天賦資源，促進(jìn)思維的進(jìn)一步發(fā)展與更新。學(xué)生通過已有經(jīng)驗(yàn)解釋“題跋”的含義后，竇桂梅展示有關(guān)“題跋”的新解釋，再讓學(xué)生根據(jù)新材料探究“題跋”的客觀含義。

3.給予新暗示，形成新假設(shè)

反省思維訓(xùn)練中的天賦資源包含三個(gè)方面：好奇心、暗示和秩序?！爱?dāng)我們出現(xiàn)暗示時(shí)，它們是我們過去經(jīng)驗(yàn)的一種機(jī)能，而不是我們現(xiàn)實(shí)的意志和意圖”[1]。暗示就如同一個(gè)刺激物，刺激著我們的觀念和想法，迫使我們調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)去設(shè)置新的假設(shè)，作出新的判斷，逐漸形成反省思維。在《書戴嵩畫牛》教學(xué)中，竇桂梅從始至終都在刺激著學(xué)生的思維方式和思考節(jié)奏。當(dāng)談到文言文的學(xué)習(xí)方法時(shí)，她出示了三個(gè)基本要求，即讀準(zhǔn)、讀通、讀懂。繼而進(jìn)一步提出問題，如何將文言文讀準(zhǔn)、讀通、讀懂？學(xué)生會(huì)帶著這個(gè)問題展開小組合作，在自學(xué)過程中提出對文本的各種假設(shè)，之后在生生與師生的交流分享環(huán)節(jié)中進(jìn)一步驗(yàn)證，最終自我評(píng)估，得出結(jié)論。

二、構(gòu)建問題情境，探究文本材料

1.直觀感受問題情境，初步領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)容

研究表明，情境性的知識(shí)比較容易觸發(fā)學(xué)生已有的知識(shí)架構(gòu)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考的興趣，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移能力與思考能力的提升[2]。學(xué)生會(huì)從感官層面上直接審視情景中的問題，調(diào)動(dòng)以往的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)進(jìn)行暗示，將舊知識(shí)遷移運(yùn)用于新問題，從而初步理解文本內(nèi)容，為反省思維的形成奠定基礎(chǔ)。在《書戴嵩畫?！芬徽n教學(xué)中，竇桂梅帶領(lǐng)學(xué)生從蘇軾時(shí)期過渡到現(xiàn)實(shí)生活情境，出示了許多與文本中斗牛圖不相符合的圖片。學(xué)生在情境中根據(jù)直觀的感受發(fā)出了疑問：現(xiàn)在大多數(shù)的斗牛圖為什么尾巴是翹著的？難道蘇軾謬了嗎？不是說尾搐入兩股間嗎？難道牧童謬了嗎？在了解文言文大致含義后，學(xué)生形成一種固有思維，即，通過這篇文言文的學(xué)習(xí)，我們知道斗牛時(shí)牛的尾巴是搐入兩股間。當(dāng)現(xiàn)實(shí)生活情境與文本內(nèi)容沖突時(shí)，學(xué)生自覺地提出了疑惑，而恰巧思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑，這就為反省思維的初步發(fā)展埋下了種子，同時(shí)也讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)文本內(nèi)容并不是簡單地將文言文翻譯清楚，更重要的是用不同的思維方式去解讀文本內(nèi)容和含義。

2.理智分析問題情境，深入推斷文本意圖

杜威認(rèn)為，反省思維需要人們通過理智的分析、判斷、推斷后才能產(chǎn)生，它“不是碰巧出現(xiàn)的‘心中的閃念， 也不是頭腦中的任意想象， 更不是無法言說的神秘境界”。如果學(xué)生單獨(dú)地以感官來分析問題情境，很難促進(jìn)思維的進(jìn)階和發(fā)展，這就要求教師創(chuàng)造問題情境后，提供可控選擇的事實(shí)材料，幫助學(xué)生深入推斷文本意圖，否則情境創(chuàng)設(shè)就是徒勞無益。為了深入探究學(xué)生產(chǎn)生的疑惑，竇桂梅提供了三組資料包，分別是牧童組、戴嵩組、蘇軾組，每一組資料包中都有相應(yīng)的材料來幫助學(xué)生理性分析問題，解決困惑，推斷文本。最終，學(xué)生得出相應(yīng)的結(jié)論：蘇軾、牧童、戴嵩都沒有謬，只是他們站在不同的角色來看待同一件事物。由此可見，學(xué)生在教師的引導(dǎo)和材料的輔助下，理智地分析情境中的問題，循序漸進(jìn)地得出了文本所蘊(yùn)含的意圖，有邏輯性地澄清與分析不相關(guān)聯(lián)的各種事物，促進(jìn)了反省思維的進(jìn)階。

3.加工創(chuàng)造問題情境，持續(xù)升華文本主題

杜威之所以將反省思維作為教育的目的，是因?yàn)樗苁刮覀儐渭兊乃季S和行為活動(dòng)變?yōu)橛幸饬x、有價(jià)值、有目的的創(chuàng)造性活動(dòng)，這也正是反省思維的魅力所在?！爸挥性诰唧w的情境中，學(xué)生的活動(dòng)會(huì)刺激產(chǎn)生某些想法或者觀念，而觀念一旦得到檢驗(yàn)和證實(shí)又會(huì)進(jìn)一步鞏固成為思想”，所以學(xué)生借助相關(guān)材料解決頭腦中的問題，理解所蘊(yùn)含的深刻哲理，形成了新的思想，竇桂梅在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生圍繞斗牛圖創(chuàng)作題跋，將本節(jié)課所學(xué)、所讀、所感化為所用。例如，有學(xué)生創(chuàng)作的題跋為：夫長者乃人皆有之物，此物雖皆有多少不盡同，勿以長多而飄然，勿以長少而卑然，因君子者乃能不恥下問，人各有長，故應(yīng)專事問專人，此理不可改也。這就表明學(xué)生突破了文本內(nèi)容，將思維深度加工，進(jìn)一步體現(xiàn)了學(xué)生獨(dú)立思考的能力，升華了文本主題。

三、巧用思維工具，檢驗(yàn)先前觀念

1.采用生生對話，碰撞思維火花

在春秋時(shí)期孔子的“啟發(fā)式教學(xué)”和古希臘蘇格拉底的“問答法”中，語言已成為思維的外顯工具，它激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，引起學(xué)生對知識(shí)的求知欲，外顯學(xué)生對知識(shí)的思考過程和路徑，從而碰撞思維的火花。蘇格拉底曾說，沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能[3]。在竇桂梅的教學(xué)課堂中除了使用師生對話外，她大量采用了生生對話的交流模式，力圖使學(xué)生間的思維碰撞更加明顯，進(jìn)而檢驗(yàn)學(xué)生頭腦中的觀念。

一處學(xué)生間的對話主要是針對“處士”一詞含義的探討，學(xué)生1提出問題后讓學(xué)生2回答，當(dāng)學(xué)生2給出的答案與學(xué)生1心中的答案不相同時(shí)，學(xué)生1提示學(xué)生2借助文中注釋來驗(yàn)證他的答案是否正確，最終兩人答案達(dá)成一致。在反反復(fù)復(fù)的問答過程中，學(xué)生的思維在碰撞、驗(yàn)證、反思，將難以理解的知識(shí)點(diǎn)在思維的碰撞中形象化和可視化，體現(xiàn)了反省思維的生長過程。

2.巧用戲劇表演，突顯思維過程

1896年，杜威創(chuàng)辦的杜威學(xué)校十分注重肢體動(dòng)作和戲劇表演對兒童思維的影響，常常將戲劇表演視為階段性學(xué)習(xí)的結(jié)束。戲劇表演作為思維表現(xiàn)的一個(gè)載體能幫助學(xué)生外顯個(gè)體的思維過程，驗(yàn)證內(nèi)在思維模式，是身心二元融合的方式之一。在《書戴嵩畫牛》教學(xué)中，竇桂梅提示學(xué)生關(guān)注文本中杜處士和牧童的“笑”，一位是拊掌大笑，一位是笑而然之。如果學(xué)生只通過文本去感知“笑”的差異會(huì)存在一定難度，竇桂梅則讓學(xué)生以表演的形式區(qū)分兩者，以凸顯學(xué)生在理解兩種“笑”中的思維過程。隨后，學(xué)生還認(rèn)為文中插圖應(yīng)表現(xiàn)牧童“大笑”的動(dòng)作，讓讀者領(lǐng)會(huì)內(nèi)容，明白含義。巧用戲劇表演，一方面能讓學(xué)生以動(dòng)作來彰顯思維過程，感受兩種“笑”的差異，檢驗(yàn)個(gè)體思維的正確與否;另一方面學(xué)生并沒有將教材視為權(quán)威，而是在此基礎(chǔ)上突破教材，表達(dá)自己的想法和建議，這就是在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中對反省思維的深度培養(yǎng)。

總之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，整合新舊知識(shí)，推論未知事物有助于學(xué)生結(jié)合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)產(chǎn)生假設(shè)與疑問，是反省思維的起點(diǎn);構(gòu)建問題情境，探究文本材料可以讓學(xué)生在情境中設(shè)置、研究、探尋問題，喚起學(xué)生思維的活躍;巧用思維工具，檢驗(yàn)先前觀念能幫助學(xué)生檢驗(yàn)自己的思維過程，是否真正達(dá)到了持續(xù)的、不斷的、反復(fù)的深思與考究。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2004：43.

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[3]丁紫晴，代建軍.思維可視化教學(xué)的表征研究[J].教育理論與實(shí)踐，2019，39（4）.

編輯/趙卓然