梅培軍

【摘 要】以三層級(jí)理論來(lái)解讀寫(xiě)景抒情散文時(shí)，文本的釋義層體現(xiàn)在審美語(yǔ)體的開(kāi)釋上，因此教學(xué)中要重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)音層和語(yǔ)體的藝術(shù)秩序。解碼層的關(guān)鍵在于審美形象，對(duì)形象進(jìn)行審美和修辭解碼能夠由象及情地找到文本的建構(gòu)密碼。評(píng)鑒層常見(jiàn)的解碼方法有質(zhì)疑批判法、互文改寫(xiě)法、遷移再創(chuàng)法等。依照三個(gè)層級(jí)逐層進(jìn)行解碼教學(xué)，能更好地將寫(xiě)景抒情散文的文體知識(shí)向課程知識(shí)轉(zhuǎn)化。

【關(guān)鍵詞】寫(xiě)景抒情散文；釋義；解碼；評(píng)鑒

長(zhǎng)期以來(lái)，文學(xué)性散文的文體知識(shí)教學(xué)多停留在“形散神聚”上，其教學(xué)應(yīng)用轉(zhuǎn)化不夠，導(dǎo)致散文的文體價(jià)值難以在課堂中彰顯，教學(xué)效率不高。實(shí)際上，散文這一文體具有靈活和開(kāi)放的特征，對(duì)其進(jìn)行綜合性的文體探究才能建構(gòu)起較為適宜的文體知識(shí)體系。比如，韓雪屏提出，散文的文體教學(xué)要進(jìn)一步考查情、理、意、事、景等五項(xiàng)知性與感性要素［1］。這也是在強(qiáng)調(diào)，散文教學(xué)應(yīng)將更多精力放在對(duì)文體特性的深度探究上。以寫(xiě)景抒情散文為例，教師可以借助三層級(jí)教學(xué)理論對(duì)其進(jìn)行解讀，將散文的文體知識(shí)轉(zhuǎn)化為文體課程知識(shí)。

一、釋義：審美語(yǔ)體的開(kāi)釋

釋義層下的解讀粗看起來(lái)僅僅是對(duì)文本詞句、內(nèi)容的理解，但在實(shí)際教學(xué)中，不同文體釋義的對(duì)象、釋義的策略與方法都不相同。具體而言，釋義層可分為語(yǔ)言文字的感知力和思想內(nèi)容的理解力兩個(gè)能力層次。散文閱讀，特別是寫(xiě)景抒情散文的閱讀中，這兩個(gè)能力的培養(yǎng)充分體現(xiàn)在審美語(yǔ)體的開(kāi)釋上。所謂語(yǔ)體形態(tài)就是文學(xué)文本的構(gòu)造方式和存在形式［2］153。文學(xué)文本主要以語(yǔ)言構(gòu)造審美形式，構(gòu)造材料本身就是文本重要的存在形式。當(dāng)然，這里的構(gòu)造必有其獨(dú)特體制，而不是原生態(tài)的語(yǔ)言材料。

審美語(yǔ)體首先是由語(yǔ)音構(gòu)成的形式層次。如果從語(yǔ)言學(xué)層面來(lái)看，語(yǔ)音與相應(yīng)的符號(hào)、意義相對(duì)應(yīng)，只需讀準(zhǔn)發(fā)音即可表意。但是從審美作品的語(yǔ)體層面來(lái)看，語(yǔ)音的節(jié)奏、音律也具有審美功能，因此朗讀文學(xué)文本不僅要讀準(zhǔn)發(fā)音，還要讀出恰當(dāng)?shù)耐ｎD、和諧的節(jié)奏，甚至讀出感情。所謂的讀出感情，就是語(yǔ)體層的外在音律要與內(nèi)容層的內(nèi)在情感規(guī)律相協(xié)調(diào)。我們要求小學(xué)低年級(jí)學(xué)段的學(xué)生要讀準(zhǔn)、讀通、讀順文本，小學(xué)中高年級(jí)學(xué)段及中學(xué)階段的學(xué)生要進(jìn)一步讀出節(jié)奏美、韻律美，讀出感情。寫(xiě)景抒情散文常常使用“美讀”法進(jìn)行朗讀也是基于語(yǔ)體層的審美需求。比如在教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)葉圣陶先生的《荷花》一文時(shí)，教師可以讓學(xué)生抓住“挨挨擠擠”“冒”進(jìn)行“美讀”，并在語(yǔ)境中釋義品味，感受文本中荷葉的畫(huà)面布局及荷花開(kāi)放形態(tài)的動(dòng)態(tài)描寫(xiě)。

其次是文本語(yǔ)言構(gòu)造的兩種藝術(shù)秩序。第一種藝術(shù)秩序是“能指”的選擇，也就是文本中的一些重要詞語(yǔ)要經(jīng)過(guò)精心挑選，按照形式主義的理論來(lái)說(shuō)就是要具備“陌生化”效應(yīng)。從解讀的立場(chǎng)上看，散文教學(xué)就是要找出這些重要詞句的藝術(shù)機(jī)樞和審美價(jià)值所在。比如，“冒”字就是表現(xiàn)荷花從荷葉中長(zhǎng)出的形態(tài)的關(guān)鍵字。第二種藝術(shù)秩序就是語(yǔ)序的安排。這里的語(yǔ)序是廣義的語(yǔ)序，包含句子、句群、篇章等方面的語(yǔ)言順序。從語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，日常對(duì)話和文本語(yǔ)序只要符合語(yǔ)法規(guī)則，講得通順即可。但從審美語(yǔ)體層面而言，文學(xué)文本的語(yǔ)言更追求語(yǔ)序美，甚至可以為了美突破一般的語(yǔ)法規(guī)則，使用倒裝、省略、重組、變異，以及過(guò)渡、呼應(yīng)、整散句等藝術(shù)處理方式。比如在教學(xué)《荷花》中描寫(xiě)荷花不同開(kāi)放姿態(tài)的第二自然段時(shí)，教師可以抓住“有的……有的……有的……”排比句讓學(xué)生進(jìn)行“美讀”。這樣做一方面可以把外在的音律與內(nèi)在情感上的規(guī)律對(duì)應(yīng)起來(lái)，另一方面也使學(xué)生關(guān)注到作者描寫(xiě)荷花的語(yǔ)序安排，句式特征得到凸顯，文本課程知識(shí)得以析出。正如西方文本理論強(qiáng)調(diào)“編織”，我國(guó)古代文論重視“言之有序”與文章“風(fēng)骨”，作為藝術(shù)組織結(jié)構(gòu)的語(yǔ)體形態(tài)也是文本的重要審美元素之一，此處的藝術(shù)秩序中同樣蘊(yùn)含著豐富的文體知識(shí)。

二、解碼：由象及情的妙悟

解碼是文本教學(xué)解讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，解碼層包含藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力和結(jié)構(gòu)思路分析力兩個(gè)能力層級(jí)。寫(xiě)景抒情散文中情與景的關(guān)系處理是文本的文體密碼，既關(guān)涉文本的藝術(shù)特點(diǎn)，也呈現(xiàn)文本的構(gòu)成思路，因此寫(xiě)景抒情散文的解碼關(guān)鍵在于審美形象層，由象及情便能找到文本的建構(gòu)密碼。

審美形象是語(yǔ)言符號(hào)的高級(jí)形態(tài)，是用語(yǔ)言符號(hào)構(gòu)造出的藝術(shù)的形象世界。由于以情感性詞匯直接抒發(fā)情懷的效果往往十分有限，顯得蒼白無(wú)力，因此文學(xué)文本通常用意象展示更深廣、更細(xì)膩的情感世界，也就是中國(guó)古代文論所說(shuō)的“立象盡意”，或是西方文論所追求的象征主義。也可以說(shuō)，意象的構(gòu)造是抒情性文學(xué)文本的構(gòu)成本質(zhì)。而從審美性解讀角度來(lái)看，只有對(duì)意象進(jìn)行品析才能深入一個(gè)文學(xué)文本的藝術(shù)靈魂。寫(xiě)景抒情散文大多對(duì)景物進(jìn)行了精妙的描寫(xiě)，這些描寫(xiě)正是對(duì)審美形象的創(chuàng)造。根據(jù)各異的審美特征，我們可以把意象劃分為再現(xiàn)性、表現(xiàn)性、象征性三個(gè)類(lèi)別［2］172-174。這個(gè)分類(lèi)既符合意象本身的審美品類(lèi)特征，也能較好地為語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)。所謂的再現(xiàn)性意象類(lèi)似古人所說(shuō)的“物境”，也就是對(duì)客觀景物原生印象的再現(xiàn)。比如《荷花》中形容荷葉像大圓盤(pán)，荷池像一大幅畫(huà)。這類(lèi)意象需要教師引領(lǐng)學(xué)生理解意象的構(gòu)成特點(diǎn)，觸發(fā)想象使之置身于物境中，這樣才能更好地領(lǐng)悟其中意味。南寧市仙葫學(xué)校的劉娟老師在執(zhí)教這一課時(shí)①，就設(shè)置了語(yǔ)言情境引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想象畫(huà)面，以此體會(huì)這一再現(xiàn)性意象。表現(xiàn)性意象源于“感物”，其原理為審美移情作用，作者將自己的情感投射到物象上，再借物象抒情。這種抒情方式憑借比興產(chǎn)生，往往把抽象的情思和觀念以具體的物象展示出來(lái)，使形象更真實(shí)可感。比如，朱自清的《荷塘月色》中，荷塘下的月景是一組表現(xiàn)性的意象組合，這一池荷花并不是客觀的審美對(duì)象，而是跟隨作者情感流轉(zhuǎn)的意象流。“頗不寧?kù)o”的內(nèi)心情感難以用一般的方式言表，于是轉(zhuǎn)而以具體的形象展現(xiàn)，就如黑格爾所說(shuō)的通過(guò)譬喻使想表述的意義更明確。對(duì)于這類(lèi)意象，教師要指導(dǎo)學(xué)生掌握情與物之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)客觀景物背后所表達(dá)的情思。象征性意象是用具有文化約定性的固定物象來(lái)承載某種精神。這種承載著某種精神內(nèi)涵的意象往往成為一種特定的文化符號(hào)，使用這一意象即可表達(dá)某種情思。象征性意象大致有兩種。一是具有文化原型某種特性的象征性意象，這類(lèi)意象幾乎為一個(gè)民族所共有，比如傳統(tǒng)文學(xué)中的梅、蘭、竹、菊往往是高潔、清高人格的象征。二是作者根據(jù)特定的文化情境建構(gòu)起來(lái)的個(gè)性化的象征物象，該象征物象的特性與人格特點(diǎn)、情理勢(shì)態(tài)具有某種一致性。比如《白楊禮贊》中，茅盾用白楊樹(shù)挺拔、堅(jiān)強(qiáng)的特點(diǎn)托物言志，表達(dá)對(duì)北方抗日軍民堅(jiān)韌不屈精神的贊美。象征性意象往往需要讀者以一定的文化常識(shí)和背景知識(shí)對(duì)文化原型進(jìn)行開(kāi)解，通過(guò)解析特定的文化語(yǔ)境讀出意象背后象征的意味。

審美形象的安排，或形象與情感的關(guān)系處理，也會(huì)影響文本的藝術(shù)結(jié)構(gòu)。其表達(dá)方式有情感脈絡(luò)線索、寫(xiě)景順序線索、時(shí)空線索、物象線索等，這些處理方式都需要根據(jù)文本的實(shí)際情況轉(zhuǎn)化為對(duì)應(yīng)的課程知識(shí)再進(jìn)行教學(xué)。比如在教學(xué)陸蠡的散文《囚綠記》時(shí)，可以把“常春藤”當(dāng)作物象線索進(jìn)行教學(xué)，也可以梳理情感線索（“覓綠—喜綠—頌綠—怒綠—悟綠—念綠”）、行為線索（“遇綠—得綠—觀綠—囚綠—釋綠—記綠”）作為教學(xué)線索。比如劉娟老師指導(dǎo)學(xué)生以意象為線索梳理《荷花》一文時(shí)，就梳理出了“初聞荷香—再賞荷姿—幻化荷花”的文本結(jié)構(gòu)。文本的結(jié)構(gòu)不僅是作者藝術(shù)機(jī)樞的重要表現(xiàn)之一，也是讀者找到文本審美意蘊(yùn)的重要路徑，這正是葉老所說(shuō)的“遵路識(shí)斯真”。因此，除了關(guān)注作者使用了何種審美形象，讀者還要關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)。如果把文本比作一個(gè)軀體，線索結(jié)構(gòu)猶如骨架，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)則如經(jīng)脈血管。經(jīng)脈血管是生命氣韻的重要表現(xiàn)，是文本微觀層面特有的結(jié)構(gòu)肌理。

藝術(shù)手法的解碼在寫(xiě)景抒情散文中還集中體現(xiàn)為修辭解碼。對(duì)文本修辭的解碼不單單是修辭手法這類(lèi)靜態(tài)知識(shí)的傳授與識(shí)記，還包含對(duì)修辭美學(xué)意蘊(yùn)的揭示。文本修辭層面的解碼是文學(xué)欣賞最基礎(chǔ)、最重要的審美判斷力。按照康德對(duì)審美判斷力的分析，可以把解碼能力解釋為表象刺激引起的自覺(jué)［3］。修辭解碼是動(dòng)態(tài)的文本解讀能力，修辭這種言語(yǔ)的變體刺激并引起了讀者自覺(jué)的審美體驗(yàn)。當(dāng)然，這種能力要基于一定修辭知識(shí)的積累才能實(shí)現(xiàn)。新批評(píng)學(xué)派的燕卜蓀提出了“含混七型”的概念，并給“含混”下了一個(gè)非正式的定義：能引起細(xì)微差別和不同反應(yīng)、語(yǔ)義差別的言語(yǔ)屬于“含混”［4］。這一解釋實(shí)際就是一種廣義的修辭美學(xué)，燕卜蓀看到了修辭在文學(xué)言語(yǔ)變體過(guò)程中具有的價(jià)值。陳望道將修辭劃分為陳述、表現(xiàn)、糅合三層境界，分出消極修辭、積極修辭兩大分野，理出形、音、義三個(gè)方面［5］41-48。無(wú)論是“含混七型”還是“三境界、兩分野、三方面”都可以給修辭解碼提供工具性知識(shí)支撐，進(jìn)而將其轉(zhuǎn)化為解碼的能力坐標(biāo)。比如中小學(xué)語(yǔ)文教材中編選了朱自清的多篇經(jīng)典散文，但是這些文本的解讀在實(shí)際教學(xué)中往往難以達(dá)到解碼的層次?！逗商猎律贰洞骸愤@些文本多以積極的修辭呈現(xiàn)其審美特征，在語(yǔ)音層也有特異的言語(yǔ)變體，因此單是音響層面就能讓讀者感受到文本的審美形式?！逗商猎律分惺褂玫寞B音詞就有二十多個(gè)，“曲曲折折”“田田”“亭亭”等疊音用法不僅在音響層形成協(xié)調(diào)的音樂(lè)美，并且每個(gè)詞都描繪出景物的形態(tài)美，雙聲疊韻詞的使用也使得語(yǔ)音流暢動(dòng)聽(tīng)。文本中各種積極修辭的運(yùn)用，具體來(lái)說(shuō)就是比喻、擬人、通感的使用都在具體語(yǔ)境中加以呈現(xiàn)，因而學(xué)生能以修辭的解碼進(jìn)入審美意境。文本中通感的使用是通過(guò)言語(yǔ)的變體促使感覺(jué)產(chǎn)生挪移，也就是燕卜蓀所說(shuō)的“含混”。這讓人產(chǎn)生感覺(jué)上的“錯(cuò)亂”，使審美心理向日常心理感知突圍，形成朦朧之美。再如解讀《荷花》的修辭密碼時(shí)，劉娟老師進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：

師：（提高音量）看哪，這就是從那挨挨擠擠的荷葉之間冒出來(lái)的白荷花。老師不禁想問(wèn)，白荷花呀白荷花，你們冒出來(lái)是想干什么呀？

生1：它想綻放自己的美麗。

生2：它想找荷葉玩游戲。

生3：它想和風(fēng)一起跳舞。

劉娟老師的這個(gè)問(wèn)題情境，不是簡(jiǎn)單的講解修辭，而是將學(xué)生的修辭審美心理激發(fā)起來(lái)，使學(xué)生感受修辭之美，同時(shí)激活學(xué)生的二次修辭創(chuàng)造。

修辭的進(jìn)一步凝聚則可能形成文本的辭體［5］251。這里所說(shuō)的“辭體”就是修辭可能進(jìn)一步形成的文本的體式，它可以是個(gè)人或流派的風(fēng)格，也可以是民族或時(shí)代的風(fēng)貌，辭體的形成使得修辭解碼具有審美文化形態(tài)變遷的意味。至于文學(xué)文本的藝術(shù)技巧問(wèn)題則是修辭解碼的進(jìn)一步延伸。常見(jiàn)的藝術(shù)技巧包含對(duì)比、襯托、鋪墊、象征、托物言志等，這些手法的解碼都與修辭解碼相似，需要貼近文本、結(jié)合具體情境才會(huì)自然生成對(duì)文本的審美會(huì)悟。

三、評(píng)鑒：由趣及理的超越

評(píng)鑒層是文本教學(xué)解讀的高階層，包含審辨批評(píng)力和遷移再創(chuàng)力兩個(gè)能力層級(jí)。這一層級(jí)的教學(xué)往往需要將學(xué)生從審美情感、審美趣味中脫離出來(lái)，對(duì)文本進(jìn)行理性的分析和辨別、轉(zhuǎn)化與再創(chuàng)。寫(xiě)景抒情散文評(píng)鑒的常見(jiàn)方法有質(zhì)疑批判法、互文改寫(xiě)法、遷移再創(chuàng)法等。

質(zhì)疑批判法就是對(duì)文本的不明、紕漏、可商酌之處進(jìn)行審辨研讀，提出新的文本建構(gòu)之法，以達(dá)到超越提升的目的。比如《荷花》“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤(pán)。白荷花在這些大圓盤(pán)之間冒出來(lái)”這兩句中，眾人大多認(rèn)為“挨挨擠擠”和“冒”用得精妙。但實(shí)際教學(xué)中也不必完全順著教材和教學(xué)參考書(shū)的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)鑒，倒不妨設(shè)計(jì)一個(gè)質(zhì)疑點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀。比如，“挨挨擠擠”是不是顯得不夠柔美？“冒”字雖然有動(dòng)態(tài)感，是否在溫柔輕和的畫(huà)面中顯得突兀？教師還可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)情境嘗試改寫(xiě)再創(chuàng)，這樣一來(lái)審辨批判、遷移再創(chuàng)的能力都能得到培養(yǎng)。

互文改寫(xiě)法就是通過(guò)互文性的閱讀思考來(lái)比較文本的優(yōu)劣，或以互文的方式重建、改寫(xiě)文本。如《日月潭》一文中，前兩段作者以空間視角進(jìn)行寫(xiě)作，接下來(lái)的三段以時(shí)間視角寫(xiě)作。選用空間視角，是為了說(shuō)清日月潭所處位置和大致的地理面貌，選擇時(shí)間視角則是為了更好地描寫(xiě)日月潭的美景。以互文改寫(xiě)法的角度來(lái)考慮，學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部的重建改寫(xiě)可單純以時(shí)間為線索或以空間為線索進(jìn)行改寫(xiě)，使之更加深刻地體會(huì)寫(xiě)景抒情散文的寫(xiě)作線索和思路。另一方面，由于教材文本根據(jù)吳壯達(dá)的原文改編而來(lái)，原文和教材文本必有不同。通過(guò)比對(duì)兩個(gè)文本，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出一些改寫(xiě)建議。此外，學(xué)生還可以進(jìn)行跨文體的改寫(xiě)，比如將寫(xiě)景抒情散文改寫(xiě)成詩(shī)歌，這一改寫(xiě)過(guò)程就能提升學(xué)生文本的互證及再創(chuàng)能力。

遷移再創(chuàng)法的實(shí)質(zhì)就是讀寫(xiě)結(jié)合，但遷移再創(chuàng)更重視讀寫(xiě)技法的高度關(guān)聯(lián)性，是基于解碼的讀寫(xiě)結(jié)合，是有支架的讀寫(xiě)結(jié)合。比如劉娟老師在教學(xué)《荷花》時(shí)，在評(píng)鑒層設(shè)置了這樣的教學(xué)解讀環(huán)節(jié)：

師：我們一起看作者是怎么寫(xiě)的。一開(kāi)始，作者用第一句話總體概括荷花已經(jīng)盛開(kāi)。然后在第二句用“挨挨擠擠”寫(xiě)了荷葉多和動(dòng)態(tài)美，用比喻寫(xiě)出荷葉形態(tài)。接著用“冒”字寫(xiě)出荷花的動(dòng)感美，用“有的……有的……有的……”的排比句寫(xiě)出荷花三種姿態(tài)美。這就是作者的“寫(xiě)作密碼”。同學(xué)們，大自然中還有那么多千姿百態(tài)、姹紫嫣紅的花。請(qǐng)看！

（展示各種花的圖片）

師：請(qǐng)同學(xué)們用上這節(jié)課學(xué)到的“寫(xiě)作密碼”，借助自己的觀察記錄卡，寫(xiě)一寫(xiě)自己喜歡的花。

這個(gè)環(huán)節(jié)就是典型的遷移再創(chuàng)法，教師明確了文本的言語(yǔ)密碼和修辭密碼，給出具體的寫(xiě)作支架。這樣一來(lái)，學(xué)生的遷移再創(chuàng)就有跡可循、有法可依，能夠真正轉(zhuǎn)化為自己的寫(xiě)作能力。

參考文獻(xiàn)：

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［3］康德.判斷力批判：上卷：審美判斷力的批判［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1964.

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［5］陳望道.修辭學(xué)發(fā)凡［M］.上海：上海教育出版社，2006.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）