陳薇 王加桂

［摘 要］“語言文字運用”是語文課程教學的核心要素。在閱讀教學中引導學生有步驟地進行拓展閱讀，能夠提升學生理解、感悟、分析以及運用語言文字的能力。教師在閱讀教學中，應立足統(tǒng)編語文教材，基于學生，確立語用點；通過比較文本，引導學生習得方法；將激活思維與發(fā)展語言相結合，層層推進，促進學生言語生命的成長。這樣開展教學，有助于提升學生的語用能力。

［關鍵詞］閱讀拓展；語用能力；策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）31-0048-03

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，是培養(yǎng)學生語用能力的有效途徑之一。在閱讀教學中引導學生有步驟地進行拓展閱讀，使學生在不斷的言語歷練中，獲得更加廣泛和更加深刻的認識，能夠提升學生理解、感悟、分析以及運用語言文字的能力。基于統(tǒng)編語文教材，在提高學生語用能力的策略方面，筆者有以下思考。

一、基于學生，確立語用點

統(tǒng)編語文教材以“雙線結構”編排，即人文主題和語文要素雙管齊下。其中，每個單元的語文要素明確指出了學生在語文學習過程中應該習得的語文知識、語文能力、語文方法和語文習慣。教材選編的文本有著豐富的語言訓練點。課堂上，教師應遵循語文學科自身的規(guī)律，以課標為指導，基于學生言語學習的年段特征，結合語文要素確立語用點。

（一）學生的語用薄弱處

語用點的確立應關注學生的語用薄弱處，引導學生更好地學習，以豐富學生的語言積淀。如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元是習作單元，語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。本單元的“交流平臺”也指出：“《麻雀》的作者把看到的、聽到的、想到的都寫了下來，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀和獵狗相遇時的情形?！倍绾瓮ㄟ^觀察將一件事寫清楚，恰恰是四年級學生的薄弱項。學生雖然都能意識到觀察要細致，但是，觀察到什么程度才算細致、是不是所有的觀察都必須細致、如何把自己觀察到的和想到的巧妙地結合起來……這些都是他們的“短板”。閱讀拓展語用點的選擇就應該關注學生的“短板”，以提升學生的語用能力。

（二）學生的精神成長處

語用點的確立還應關注學生的精神成長處。《義務教育語文課程標準（2011年版）》總目標第一條指出：“在語文學習過程中，培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發(fā)展個性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價值觀?！笨梢?，愛國主義是學生精神成長中不容忽視的一個主題。統(tǒng)編語文教材選入了不同體裁的愛國主題的文章。教師在教學中要滲透愛國主義教育，引導學生對文本進行討論交流，將自己的想法和感受表達出來，使學生樹立熱愛祖國的意識。如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第四單元向我們呈現(xiàn)了不同體裁的愛國主題的文本，但愛國對于小學生而言比較抽象，他們沒有深切的體會。閱讀拓展就應選擇這樣的精神成長“高點”，通過引導學生對文本進行感悟和交流，結合社會生活，讓學生的思維在這樣的精神“高點”處落地、生根、開花，將簡單的感受進一步深化，并用語言表達出來，從而發(fā)展學生的語用能力。

二、比較文本，習得方法

比較是學習語言的重要方法之一。比較是在教材文本和拓展文本之間架起一座橋梁，讓學生在比較、揣摩和質疑中，找到某一個共通點：或中心思想一致，或語言表達方式一致。這樣一種對“言”和“意”的對比品讀的過程，就是學生深入文本，透過言語內容的外衣，走向文字表達的內里，從而發(fā)現(xiàn)言語表達規(guī)律的過程。

（一）回環(huán)往復，深入挖掘

在語文教學中，教師需要基于文本特點，引導學生在文本中反復咀嚼，層層推進，深入挖掘。以統(tǒng)編語文教材六年級上冊《少年閏土》一課為例，作者通過對人物的外貌、動作、語言的刻畫，將閏土的形象展現(xiàn)在大家的眼前。教學時，教師可以引導學生關注課文中刻畫的“我”：“我那時并不知道這所謂猹的是怎么一件東西”“我素不知道天底下有這許多新鮮事”“閏土的心里有無窮無盡的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。“我”的“不知道”恰恰凸顯了閏土的見多識廣。那么，魯迅寫《少年閏土》僅僅是為了向讀者呈現(xiàn)一個活潑可愛、熱情善良、見多識廣的閏土嗎？教師可以引入《故鄉(xiāng)》原文，讓學生品一品三十年后閏土和“我”重逢的場景。閏土的拘謹、潦倒、呆板讓學生清醒地意識到——其實，閏土的生活是困苦的。這時，教師再引導學生回到課文中，找一找童年時候的閏土身上有沒有苦難的影子，探索隱藏在字里行間的奧秘?！八趶N房里，紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈，這可見他的父親十分愛他，怕他死去，所以在神佛面前許下愿心，用圈子將他套住了?！薄白仙膱A臉”“明晃晃的銀項圈”都是作者埋下的伏筆，它隱隱地向讀者傳遞出信息——童年的閏土生活在苦難中。童年時的閏土，生于苦難卻不自知，仍保有一顆快樂的童心，這是何等美好！這樣的語言在文中不止一處，學生在文本的回讀中，加深了對人物形象的理解，慢慢地感受到魯迅欲言又止的表達藝術。

（二）內外勾連，對比寫法

閱讀教學中，教師應基于課內文本，拓展課外文本，將課內文本與課外文本進行橫向或縱向的拓展延伸，引導學生在學習體驗和分析歸納的過程中加深對知識的理解和遷移運用，提升學生的語用能力。以統(tǒng)編語文教材三年級上冊《搭船的鳥》一課為例，作者郭風先生這樣刻畫翠鳥：“我看見一只彩色的小鳥站在船頭，多么美麗??！它的羽毛是翠綠的，翅膀帶著一些藍色，比鸚鵡還漂亮。它還有一張紅色的長嘴?！惫L先生用寥寥數(shù)筆介紹了翠鳥的羽毛和長嘴的顏色，讓讀者感受其色彩美。教學時，教師可以在學生理解文本的基礎上，拓展另一位作家菁莽先生寫的《翠鳥》：“它的顏色非常鮮艷。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。它小巧玲瓏，一雙透亮靈活的眼睛下面，長著一張又尖又長的嘴。”教師引導學生將兩篇文本進行勾連，并思考：“同樣是寫翠鳥的外貌，兩位作家寫法上有何相同和不同之處呢？”學生在對比朗讀中發(fā)現(xiàn)兩位作家寫作方法上的異同：相同之處是都突出了翠鳥的外形特點——色彩美；不同之處是寫法上有所不同。同樣是寫身體各個部位的顏色，郭風先生的語言是變化的：“它的羽毛是……翅膀帶著一些……”這樣變化的語言讀來讓人眼前一亮。相比于郭風的句式變化，菁莽的語言更工整，且巧妙地引入了比喻的修辭：“頭上的羽毛像……背上的羽毛像……腹部的羽毛像……”教師通過對同主題、不同作者寫作方法的對比，潛移默化地引導學生感受不同作者迥異的寫作風格，體味不同的語言表達所帶來的不同的閱讀感受。這樣，學生對語言的感知就會更豐厚、更多元。

三、激活思維，發(fā)展語言

學生對語言的理解、感知、內化和表達并不是“單線生發(fā)”的，而是與思維結合起來，共同推進發(fā)展的。閱讀拓展旨在讓學生從語言到思維，從外顯到內核，獲得“雙線式”的蛻變。在閱讀拓展中，教師要激活學生的思維，引導學生循著作者的文路，探究語言表達的奧妙；引領學生學會辯證表達，發(fā)展語言能力。

（一）循文探妙

在閱讀拓展中，教師要引領學生循著文本的脈絡去探尋語言的奧秘。以統(tǒng)編語文教材五年級上冊《鳥的天堂》一課為例，巴金先生這樣刻畫榕樹的外觀：“那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點兒縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。”教學中，教師不能僅僅滿足于學生體會到榕樹的特點，還應引導學生跳出文本內容，梳理文本語言的內在邏輯，細品巴金精妙的語言特色。同樣是寫綠，綠的境界是不一樣的：綠得多，綠得亮，綠得極具生命力。這三種“綠”可否交換位置呢？綠得多、綠得亮是榕樹的外顯特征，這是作者看到的；而綠得極具生命力則是榕樹內在的品質，這是作者聯(lián)想到的。巴金先生在寫作時，正是由看到的到想到的，把這三種“綠”寫得由淺入深、層層遞進，言語表述呈現(xiàn)出階梯式的邏輯關系。這便是巴金散文的妙，既有嚴謹?shù)倪壿嬓?，又無不透露出語言美。而閱讀拓展就是要將這種“妙”延伸、豐厚，不僅要讓學生感受到，更要讓這種感受具象化。

同樣是散文，巴金先生怎么寫繁星的呢？教師可以先拓展《繁星》中的一個小片段：“深藍色的天空里懸著無數(shù)半明半昧的星。船在動，星也在動，它們是這樣低，真是搖搖欲墜呢！”然后引導學生思考：“除了寫看到的，巴金還會寫什么呢？”幫助學生拓寬思維、續(xù)寫片段，并要求學生在寫的過程中注意語言的條理性、邏輯性。在學生續(xù)寫的基礎上，教師可以再次出示《繁星》的原文，引導學生品讀后續(xù)內容：“漸漸地，我的眼睛模糊了，我好像看見無數(shù)螢火蟲在我的周圍飛舞……我仿佛聽見它們在小聲說話。這時我忘記了一切。在星的懷抱中我微笑著，我沉睡著?！卑徒鹣壬严胂蟮膬热輻l分縷析地呈現(xiàn)給讀者：先想象聽到了什么，再想象看到了什么，最后想象繁星下的自己是一種怎樣的狀態(tài)。在拓展中，學生進一步感悟巴金散文之妙，思維一步步拓寬，對于如何寫“想到的”有了具象化的理解。循著同一作者的不同文章，探究作者言語表達的奧妙，妙不可言！

（二）辯證表達

以統(tǒng)編語文教材六年級上冊《書戴嵩畫?！窞槔?，文中的牧童對杜處士說了這樣一番話：“此畫斗牛也。牛斗，力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣?！蹦镣J為，斗牛時，牛的力氣用在角上，尾巴應該向下收縮在大腿之間，而戴嵩畫的牛尾部向上豎起，來回搖動，因此，牧童斷定戴嵩畫的?！爸囈印?。到底誰“謬”了？文本沒有給出明確的答案，教師可以從以下三個“結合”入手，引導學生站在不同角度去思考問題，嘗試辯證地表達自己的觀點。

1.結合人物身份辯證思考

人物的身份不同，經歷便會有所不同，其所見、所思、所感也必定迥異。教學中，教師可以引入相關的資料，引導學生結合人物的身份加以思考：牧童以放牛為生，基于生活經驗，他看到的斗牛必定是“尾搐入兩股間”的；戴嵩是唐代著名的畫家，畫牛尤為擅長，他在畫牛前肯定也仔細觀察過牛。這樣，結合人物的身份，教師引導學生辯證地思考：“都是親眼所見，孰對孰錯？”學生在交流的過程中會出現(xiàn)分歧，分為三派：“親牧童”派、“親戴嵩”派和“搖擺”派。課堂上呈現(xiàn)的分歧恰恰就是學生辯證思考的結果。

2.結合生活實例勇于質疑

質疑是激發(fā)學生深度思考的催化劑。教學中，教師可以引入戴嵩畫的另一幅《斗牛圖》：尾搐入兩股間。學生質疑：“難道是戴嵩聽了牧童的建議，知道自己畫錯了就及時改正了？”隨即，教師再次引入古代名家畫作，形形色色的“斗牛圖”呈現(xiàn)在學生面前：有的是“尾搐入兩股間”，有的是“掉尾而斗”。課堂中，質疑聲迭起：“到底誰錯了？”這樣的拓展看似讓課堂教學步履維艱，但生成的一個個問題卻激發(fā)著學生不斷深入思考。思維延伸處的“枝杈”雖暫時被阻隔，但在為下個階段的延展積蓄力量。這時，教師拓展現(xiàn)實生活中的斗牛視頻，引導學生細致觀察牛尾。學生恍然大悟——原來不同的斗牛，其尾姿勢各不相同。戴嵩沒有錯，是小牧童見識淺顯。層層拓展，頻頻質疑，學生的思維得以拓寬。

3.結合文末道理多元表達

思維和語言是一個不可分割的整體?！稌麽援嬇！愤@一課的教學，教師可以結合文末的道理，進行適當?shù)耐卣寡由欤骸啊攩柵棶攩栨?。那么，畫畫當問誰？放牛當問誰？學習當問誰？”以此激發(fā)學生思考。在此基礎上，教師進一步引導學生進行多元化的表達：“通過這則故事，你明白了什么道理呢？可以用上白話文，也可以用上文言文、詩句、成語等寫下自己的感受?！鞭q證思考，層層質疑，拓展思維，有效促進了語言的多元表達，課堂教學顯得舉重若輕、扎實有效。

研讀統(tǒng)編語文教材，了解學生語言發(fā)展的規(guī)律，在此基礎上確立語用點，引導學生不斷地運用語言；通過比較文本來探究言語表達的規(guī)律；在激活思維的過程中發(fā)展語言。這樣進行教學拓展，使學生獲得了屬于自己的語用能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 張志公，莊文中.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 衛(wèi)燦金.語文思維培育學 [M]. 北京：語文出版社，1997.

（責編 劉宇帆）