張玉瑩　楊鈺雯　王晶瑩

摘? ?要：科學(xué)的評價標準有助于促進學(xué)生全面發(fā)展，指導(dǎo)教師改進教學(xué)。文章以全球教學(xué)洞察教學(xué)質(zhì)量框架和科學(xué)教學(xué)評估準則為例，探討構(gòu)建多維課堂評價標準的必要性。在梳理當代課堂評估與科學(xué)評價走向的基礎(chǔ)上，總結(jié)我國典型的課堂評估標準，厘清我國科學(xué)評估標準與國際標準的差異，以期為我國科學(xué)課堂評估體系的構(gòu)建提供建議。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量 科學(xué)評估 課堂觀察

課堂教學(xué)評價是一把“雙刃劍”，既有指導(dǎo)課程改革、促進教師發(fā)展、激勵學(xué)生進步的正向功用，也有加劇趨同化、導(dǎo)致工具化與功利化的消極影響。長期以來，在“唯分數(shù)”評價理念的導(dǎo)向下，科學(xué)課堂評價倚重學(xué)生學(xué)科知識的獲取，對師生情感體驗與學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展關(guān)注不夠。中國四省市（北京、上海、江蘇、浙江）15歲中學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)成績在PISA 2018中位居全球榜首，但是幸福感得分較低。在全球教學(xué)洞察（GTI）視頻研究中，上海仍有2/3的課堂處于低水平參與狀態(tài)。[1]提高科學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建多元和有效的課堂教學(xué)評價指標勢在必行。本文聚焦當代課堂評估與科學(xué)評價新趨向，系統(tǒng)分析我國當前的典型課堂評估標準，并與GTI教學(xué)質(zhì)量框架與科學(xué)教學(xué)評估準則（Instructional Quality Assessment in Science，IQA-Science）進行比較，反思我國課堂評價體系的現(xiàn)狀，以期為科學(xué)課堂評估體系的構(gòu)建提供啟示。

一、課堂教學(xué)評估范式轉(zhuǎn)型及其典型案例

（一）課堂評估范式的轉(zhuǎn)型

第一，理念轉(zhuǎn)向：由工具理性到價值理性。傳統(tǒng)意義上各國中小學(xué)課堂評價更多關(guān)注“對學(xué)習的評價”，即評價是檢測學(xué)習效果的工具。隨著認知科學(xué)的發(fā)展，學(xué)習的主動建構(gòu)性得到廣泛重視?！盀榱藢W(xué)習的評價”（形成性評價）通過外部反饋、“作為學(xué)習的評價”通過內(nèi)部反饋，共同指向?qū)W生的發(fā)展，體現(xiàn)了從“評價即甄別”到“評價促發(fā)展”的理念轉(zhuǎn)變。故國內(nèi)外研究皆以“促學(xué)評價”為導(dǎo)向，促進學(xué)習的評價（assessment for learning）、作為學(xué)習的評價（assessment as learning）、學(xué)習導(dǎo)向的評價（learning oriented assessment）等課堂評估新范式陸續(xù)出現(xiàn)。[2]

第二，目標深化：由知識獲得到素養(yǎng)提升。在全球化和數(shù)字化的時代背景下，社會對人才培養(yǎng)的要求由具備基本的知識與技能上升為具備高階思維、能健康生活。素養(yǎng)評價分別在2008年、2017年起開始先后成為國外、國內(nèi)的研究熱點，故高階思維能力和學(xué)生情感參與成為課堂評價的重點。例如，法國課程體現(xiàn)“科學(xué)素養(yǎng)、批判思維”等高階思維能力，同時采用質(zhì)性評價方式；美國提出了“基于證據(jù)的評估設(shè)計”理論以支持高階能力測評等。

第三，方法革新：由單一到整合。在我國，聽評課應(yīng)用較為廣泛；在國際上，通過教師自陳式報告描述班級教學(xué)較為廣泛，主觀性較強，很難提供課堂改進所需要的信息。此外，目前國際上的大規(guī)模測評多測評“教學(xué)活動出現(xiàn)頻率”“教學(xué)策略強度”等量化維度，缺乏對“師生互動過程”的質(zhì)性刻畫?？梢?，無論是主觀經(jīng)驗還是量化評價，都無法兼顧課堂教學(xué)的完整性與發(fā)展性。隨著互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)的發(fā)展，科技賦能重構(gòu)教育評價體系。從20世紀末的國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢研究（TIMSS）到21世紀的GTI視頻研究，視頻技術(shù)一直是課堂教學(xué)研究中重要的方法論工具，通過人工智能、機器學(xué)習等對課堂教學(xué)視頻進行動態(tài)捕捉與編碼分析，可以獲得實際教學(xué)中師生互動的豐富細節(jié)，輔以教學(xué)資料與學(xué)生作業(yè)以判斷學(xué)生的認知深度，可以有效彌補定性研究與定量研究的不足。

（二）典型案例：GTI視頻研究項目

經(jīng)合組織為了彌補教師教學(xué)國際調(diào)查質(zhì)性研究的不足，于第三輪調(diào)查中加入GTI視頻研究項目?；赑ISA學(xué)生問卷中關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的條款及TIMSS中關(guān)于學(xué)習動機的研究，GTI將課堂教學(xué)概念化為三個維度六個實踐領(lǐng)域（見表1）。[3]其中，課堂管理指教師確保課程順利開展所采取的行動；社會情感支持指積極向上的氛圍及支持性學(xué)習環(huán)境；學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量要求學(xué)習內(nèi)容準確，師生就知識、知識的表征方式建立清晰聯(lián)系；課堂話語包括促進認知推理的師生延展性對話和生生交談；學(xué)生認知參與指學(xué)生有思考地分析、創(chuàng)造或評價；基于學(xué)生理解的評價及回應(yīng)則強調(diào)教師基于學(xué)生理解調(diào)整教學(xué)以激發(fā)學(xué)生深度思考。

可以發(fā)現(xiàn)，GTI視頻研究貫徹以學(xué)生為中心的發(fā)展理念，強調(diào)學(xué)生認知、行為與情感的高度參與和全面參與。具體體現(xiàn)在兩方面：一是重視學(xué)生情感體驗，將支持性課堂氛圍、師生對話有效性等不直接影響學(xué)生成績但影響學(xué)生學(xué)習興趣的“邊緣性”課堂教學(xué)維度作為一個觀察維度，以評價為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)校、教師與家長關(guān)注學(xué)生學(xué)習的情感體驗并給予支持；二是強調(diào)學(xué)生高階思維發(fā)展，如學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量維度特別關(guān)注教師激發(fā)學(xué)生認知參與程度，學(xué)生認知參與維度強調(diào)學(xué)生是否多視角、多方法解決問題。

GTI視頻研究給我國課堂教學(xué)評價提供了新的范式，有必要將社會情感支持與基于學(xué)生深度參與的教學(xué)質(zhì)量各維度納入我國課堂評價體系。此外，教學(xué)評估受教學(xué)主題的影響較大，相較數(shù)學(xué)課堂，科學(xué)課堂更加關(guān)注學(xué)生對學(xué)科核心概念與跨學(xué)科概念的深入理解及科學(xué)實踐能力，GTI視頻分析框架并不涉及該部分的評估。因此，如果有意將GTI視頻分析框架應(yīng)用于科學(xué)課堂，還需借鑒其他科學(xué)評估準則并加以完善。

二、當代科學(xué)課堂評估的走向及其典型案例

（一）當代科學(xué)評價的走向：以美國為例

隨著美國《K-12科學(xué)教育框架》（A Framework for K-12 Science Education）和《新一代科學(xué)教育標準》（Next Generation Science Standards，NGSS）的發(fā)布，美國針對科學(xué)課堂教學(xué)與評估進行了一系列改革，于2018年公布《新一代科學(xué)教育測評》。NGSS評估系統(tǒng)強調(diào)評估不僅是教學(xué)的一部分，評估本身也是一種學(xué)習，評估應(yīng)該融入教與學(xué)中，即從“為學(xué)習評價”向“評價即學(xué)習”轉(zhuǎn)變。因此，NGSS評估更關(guān)注學(xué)生高階能力發(fā)展及學(xué)生對復(fù)雜知識與技能的運用。具體而言，NGSS評估系統(tǒng)具有以下特點[4]：一是強調(diào)學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念和科學(xué)實踐的整合；二是關(guān)注概念與思維的進階；三是通過科學(xué)與工程實踐的表現(xiàn)任務(wù)揭示學(xué)生對概念的理解及技能運用水平；四是重視科學(xué)本質(zhì)；五是面對全體學(xué)生，給予劣勢群體學(xué)生更多關(guān)注。

這些特點給科學(xué)課堂教學(xué)評價帶來了啟示與挑戰(zhàn)：第一，要評估學(xué)生需完成的表現(xiàn)型任務(wù)的廣度與深度；第二，要評估學(xué)生圍繞學(xué)科核心概念和跨學(xué)科概念所進行的科學(xué)實踐的表現(xiàn)；第三，要評估隨著教學(xué)的深入，學(xué)生對核心概念與跨學(xué)科概念的理解進階；第四，要評估是否每個學(xué)生都得到了公平的學(xué)習機會。

（二）當代科學(xué)評價的核心：整合、進階與公平

第一，以任務(wù)為基礎(chǔ)，整合科學(xué)內(nèi)容與實踐。K-12科學(xué)教育框架強調(diào)科學(xué)教學(xué)必須為所有學(xué)生提供機會，在為學(xué)生學(xué)習創(chuàng)造的機會中整合科學(xué)內(nèi)容和實踐。學(xué)習機會是指在一定教學(xué)情境下，教師為學(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習內(nèi)容或?qū)嵺`練習的機會[5]，是國際上評估教學(xué)質(zhì)量的重要指標。學(xué)生的學(xué)習機會受課堂分配到的科學(xué)任務(wù)的限制。任務(wù)是分配給學(xué)生的以課堂為基礎(chǔ)的活動，它可以是一個項目、一項調(diào)查或一個問題，作為一堂課的一部分或跨越多堂課。學(xué)生在從事科學(xué)任務(wù)時，對學(xué)科核心思想與跨學(xué)科概念進行高水平思考并有意義地參與科學(xué)實踐?？梢哉f任務(wù)創(chuàng)造了學(xué)生思考主題的情境，提供了一個可定義和解釋學(xué)生智力工作的分析視角，從而評估學(xué)生在科學(xué)實踐中的表現(xiàn)。

第二，以認知為主線，關(guān)注概念理解的進階發(fā)展?？茖W(xué)學(xué)習是認知不斷豐富與深化的過程，學(xué)生基于頭腦中已有的知識與經(jīng)驗建構(gòu)新知，在新舊知識同化或順應(yīng)的過程中加深對新知識的理解。評估需要反映學(xué)習的進階屬性，刻畫學(xué)生對于概念理解或?qū)嵺`能力由淺到深的個性化學(xué)習路徑。NGSS評估系統(tǒng)是基于能力進階的測評，教師會選擇不同的表現(xiàn)型任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生參與科學(xué)內(nèi)容的學(xué)習，這些不同的任務(wù)需要不同層次和種類的學(xué)生思維。但是在實施過程中，這些任務(wù)對學(xué)生思維的需求往往會下降[6]，此時教師的提問與討論就發(fā)揮著重要的作用，故教師提問與學(xué)生討論的有效性也是NGSS評估重點關(guān)注的方面。

第三，以學(xué)習機會為中心，強調(diào)教育公平。高質(zhì)量的學(xué)習機會可以揭示教學(xué)的有效性，學(xué)生獲得學(xué)習機會的均等性也可以揭示教學(xué)公平。如果部分學(xué)生沒有機會學(xué)習規(guī)定的知識、發(fā)展實踐能力或者沒有機會展示學(xué)習成果、獲得有效的評價與反饋，那么課堂評價結(jié)果的可靠性將受到質(zhì)疑。有研究表明，教師在上課前對特定學(xué)生群體有具體的看法，這些看法會影響他們分配給學(xué)生的學(xué)習機會的類型[7]，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師往往不會把自認為較難的任務(wù)分配給成績較差的學(xué)生，但是所有學(xué)生都喜歡參與復(fù)雜的任務(wù)并且樂于挑戰(zhàn)。

（三）典型案例：IQA-Science

美國現(xiàn)有的部分教學(xué)質(zhì)量指標存在一定局限性，沒有注意到由科學(xué)探究到科學(xué)實踐的轉(zhuǎn)向。因此，美國佛羅里達州立大學(xué)的米拉伊·特庫姆魯—基薩（Miray Tekkumru-Kisa）團隊開發(fā)了IQA-Science。IQA-Science由兩個量表組成（見表2），包括5個評價維度。任務(wù)潛力的嚴格性這一維度主要評估學(xué)生在完成教學(xué)和課程材料中出現(xiàn)的科學(xué)任務(wù)時可能需要的思維水平和類型；任務(wù)啟動的嚴格性主要評估教師設(shè)定的任務(wù)所描述的學(xué)生智力工作框架，因為科學(xué)課的開始通常會向?qū)W生介紹課程目標和他們將在課程中參與的活動，所以啟動階段在確定學(xué)生完成分配的任務(wù)需要的參與水平和思維方式方面發(fā)揮關(guān)鍵作用；任務(wù)執(zhí)行的嚴格性是對大多數(shù)學(xué)生在整個課程內(nèi)所從事的思考水平和類型的整體判斷，其中激發(fā)學(xué)生思維、組織富有成效的話語、提出發(fā)人深省的問題等教學(xué)因素會維持或增加學(xué)生參與高層次思維的機會；討論的嚴格性評估學(xué)生在討論中的思維水平和類型，通過富有成效的談話，學(xué)生可以交流思想，參與基于證據(jù)的主張和論證及科學(xué)的智力實踐；教師期望的嚴格性主要評估教師在整個課程和作業(yè)中期望學(xué)生完成的智力工作的種類和水平。

橫向來看，IQA-Science以任務(wù)作為整合科學(xué)內(nèi)容與實踐的載體，評估學(xué)生的表現(xiàn)與水平；縱向則按照任務(wù)設(shè)計、任務(wù)啟動、任務(wù)實施、任務(wù)討論的邏輯展開，評估學(xué)生認知需求變化，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣。此外，課堂觀察集與學(xué)生作業(yè)集作為證據(jù)，互證互補，建立了比較的共同基礎(chǔ)，教師對學(xué)生作業(yè)的分類與評估標準則為研究教師對不同學(xué)生的看法如何影響教學(xué)任務(wù)分配提供了窗口。

三、對我國科學(xué)課堂評估標準的反思

（一）評估標準分類

由于我國大部分地區(qū)實行分科教學(xué)，關(guān)于科學(xué)課堂的評價標準有限，大多是直接運用外國的科學(xué)課堂評價工具或者基于外國評價標準進行改進，也有學(xué)者基于我國科學(xué)課堂現(xiàn)狀提出符合我國學(xué)情的評估標準。按照來源，將其分為國外改進和本土構(gòu)建兩大類（見表3）。

對于國外課堂評價標準的改進，主要呈現(xiàn)兩方面的特征。一是由于國內(nèi)外課堂文化的不同，在實證研究的基礎(chǔ)上，刪除某些觀察指標，如課堂反思在我國科學(xué)課堂出現(xiàn)相對較少。二是由于課堂評價工具的一般性，考慮到理科特有的實驗活動而新增實驗維度，包括演示實驗、學(xué)生實驗及教師指導(dǎo)下的實驗。本土構(gòu)建比較有代表性的是劉恩山教授基于核心素養(yǎng)提出的科學(xué)課堂評估范式——內(nèi)容知識、能力、教學(xué)知識、科學(xué)和探究的性質(zhì)（content knowledge，capacity，pedagogical knowledge，nature of science and inquiry，CCPN），其中理科屬性維度強調(diào)科學(xué)探究與科學(xué)本質(zhì)的評價，是重要的學(xué)科特征維度。

（二）國際比較與不足

1.評價理念堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，但對情感體驗重視不夠

整體來看，我國本土構(gòu)建的科學(xué)課堂評價指標都包含了科學(xué)探究、態(tài)度責任、活動體驗等要素，體現(xiàn)了對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)懷?？梢?，新課改以來，我國的評價理念已經(jīng)逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，但是整體框架方面對師生情感體驗重視不夠，雖然標準里涉及該部分的評價，但往往作為課堂文化的子維度，并不作為必須的觀察要點。

2.評價內(nèi)容局限于表面互動，而非對背后規(guī)律的探究

通過對各評價標準的二級指標分析發(fā)現(xiàn)，各評價標準都更加關(guān)注學(xué)生在課堂中的主體地位，但這種關(guān)注往往停留在師生互動的頻率及教學(xué)策略的恰當與否，難以指明教學(xué)需要具體改進之處，對教學(xué)指導(dǎo)作用有限。故課堂評價應(yīng)關(guān)注教師的教對學(xué)生的影響及影響背后的規(guī)律，關(guān)注學(xué)生在從事探索現(xiàn)象或解決問題的科學(xué)任務(wù)時，對學(xué)科核心思想與交叉概念的高水平思考及參與科學(xué)實踐的程度。

3.評價指標進一步細化，但操作性還需加強

除北京市X區(qū)小學(xué)科學(xué)課堂評價標準外，其余科學(xué)課堂評價標準皆由二級評價指標和三級觀察要點組成，明確了評價對象、評價內(nèi)容及判斷標準。但是課堂是動態(tài)發(fā)展的，課堂評價也應(yīng)該體現(xiàn)這一特點，即課堂評價在一級維度構(gòu)建與二級指標劃分上應(yīng)突出學(xué)生認知進階，以便捕捉教學(xué)的優(yōu)點與不足。

綜上，我國的科學(xué)課堂評估標準堅持以生為本、素養(yǎng)導(dǎo)向，且重視對科學(xué)探究與活動實踐的評價。但評價理念上需加大對師生情感體驗評價力度；評價內(nèi)容上需從師生互動行為進一步深入到行為背后的規(guī)律探究；評價指標需規(guī)范描述，并進一步開發(fā)評估指南設(shè)計與案例，建構(gòu)系統(tǒng)的科學(xué)課堂評估體系。

四、啟示與建議

（一）加大“育人性”評價力度，發(fā)揮科學(xué)課程的育人功能

《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》進一步強調(diào)，要充分發(fā)揮科學(xué)課的育人功能，提高全體學(xué)生的核心素養(yǎng)?！翱茖W(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責任”正是科學(xué)課程育人價值的集中體現(xiàn)。故學(xué)生的思維發(fā)展、態(tài)度責任變化也應(yīng)該成為一級觀察維度。具體來說，課前應(yīng)關(guān)注課程素材是否陶冶學(xué)生情感，學(xué)生是否對項目或任務(wù)感興趣等；課中應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否善于提出觀點，勇于質(zhì)疑他人，能否獨立運用科學(xué)素材進行科學(xué)實驗，教師是否提供情感支持等；課后應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否能說出自己非認知方面的收獲，是否遵守科學(xué)技術(shù)應(yīng)用規(guī)范等。

（二）強調(diào)“生成性”評價理念，突出學(xué)習進階發(fā)展

NGSS基于學(xué)習進階構(gòu)建了“確定測評目標空間—拆解表現(xiàn)期望—創(chuàng)建維度整合圖—構(gòu)造學(xué)習表現(xiàn)—確定測評工具評價特征—開發(fā)測評工具”的測評設(shè)計路徑。[13]它以大概念為核心，以表現(xiàn)性任務(wù)為視角，以學(xué)生完成任務(wù)時的學(xué)習表現(xiàn)為證據(jù)實現(xiàn)形成性評價?；诖耍P者結(jié)合《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》構(gòu)建了圖1所示的評價設(shè)計路徑。首先，依據(jù)課標中的學(xué)業(yè)要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量等確定評價目標；其次，從科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責任四個維度解析評價目標，明確什么知識發(fā)展什么核心素養(yǎng)；最后，分析預(yù)測學(xué)生在特定問題情境中的行為表現(xiàn)和素養(yǎng)水平，選擇合適的評價工具和細化評價標準。

（三）挖掘“表現(xiàn)性”評價證據(jù)，健全學(xué)習表現(xiàn)體系

IQA-Science以任務(wù)為載體、以學(xué)習表現(xiàn)為證據(jù)，來評估學(xué)生在科學(xué)課堂各階段的思維類型與水平?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》同樣強調(diào)“通過觀察學(xué)生在解答問題、實驗操作、小組合作等的表現(xiàn)判斷學(xué)生的思維投入與能力水平”。[14]故要預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)，結(jié)合學(xué)習目標與表現(xiàn)性任務(wù)，細化評價標準。《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》中的學(xué)習活動建議幫助教師明確學(xué)生必要的學(xué)習活動路徑與基本學(xué)習方式，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準幫助教師明確學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征；但還需進一步進行科學(xué)研究，建立全面細致的學(xué)習表現(xiàn)評價標準體系以支持科學(xué)課堂評價。

參考文獻：

[1]徐瑾劼．以學(xué)生為主體的“參與式”課堂教學(xué)水平的跨國比較——基于 OECD全球教學(xué)洞察視頻研究數(shù)據(jù)的聚類分析[J]．全球教育展望，2021（1）：117-128．

[2]楊莉芳，王婷婷．國內(nèi)外外語教學(xué)課堂評價研究可視化分析（2008—2020）[J]．外語教育研究前沿，2022，5（2）：34-41，92．

[3]朱雁．從視頻研究透視課堂教學(xué)對學(xué)生學(xué)習的影響及其路徑——基于GTI視頻研究上海數(shù)據(jù)的實證分析[J]．全球教育展望，2021（1）：104-116．

[4]周丐曉，劉恩山．如何設(shè)計核心素養(yǎng)評估系統(tǒng)：美國NGSS評估系統(tǒng)的國際經(jīng)驗與啟示[J]．教育科學(xué)研究，2019（1）：69-75．

[5]BYRNES J P，MILLER D C．The relative importance of predictors of math and science achievement： an opportunity-propensity analysis[J]．Contemporary educational psychology，2007，32（4）：599-629．

[6]TEKKUMRU-KISA M，PRESTON C，KISA Z，et al．Assessing instructional quality in science in the era of ambitious reforms： a pilot study[J]． J res sci teach，2021（58）：170-194．

[7][8]TEKKUMRU-KISA M，STEIN K M，DOYLE W．Theory and research on tasks revisited： task as a context for studentsthinking in the era of ambitious reforms in mathematics and science[J]．Educational researcher，2020，49（8）：606-617．

[9]陳凱，馬宏佳，李丹．基于3C-FIAS的優(yōu)質(zhì)科學(xué)課堂互動研究[J]．全球教育展望，2019，48（1）：82-102．

[10]曹慧．STEM課堂觀察評估工具UTOP的初步應(yīng)用研究——以北京市兩所國際學(xué)校的課程評估為例[J]．北京教育學(xué)院學(xué)報，2017，31（3）：12-18．

[11]周丐曉，劉恩山．核心素養(yǎng)視閾下的科學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評估新范式：CCPN課堂觀察模式[J]．生物學(xué)通報，2018（8）：23-27．

[12]周月華．小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系研究[D]．曲阜：曲阜師范大學(xué)，2021．

[13]韓思思，羅瑩．科學(xué)教育研究新進展：美國新一代科學(xué)教育測評[J]．課程·教材·教法，2019，39（6）：131-137，30．

[14]中華人民共和國教育部義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）[M]．北京：人民教育出版社，2022：121-122．

編輯 朱婷婷? ?校對 呂伊雯