卜玉華

最近10多年，未來教育問題逐漸成為國內(nèi)教育界的熱點話題之一，基本背景是對工業(yè)4.0社會到來的判斷。2020年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)發(fā)布的未來學(xué)校的四種愿景報告和2021年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《一起重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告，更是把未來教育的問題帶到了國人面前。從世界范圍看，作為“一場全面的未來運動”，(1)R.Bundy,“Up the downward path:The futures movement and the social imagination”,in R.Bundy(ed.),Images of the Future:The Twenty-first Century and Beyond,Buffalo:Prometheus Books,1976,pp.66-77.未來研究是在二戰(zhàn)結(jié)束后發(fā)展起來的，迄今為止，未來研究已有70多年的歷史。(2)H.Son,“The history of Western futures studies:An exploration of the intellectual traditions and three-phase periodization”,Futures,Vol.66,2015,pp.120-137.但未來教育的研究則是最近20年左右的事情，這與信息技術(shù)的迅速發(fā)展密切相關(guān)。我國在未來研究和未來教育研究方面的起步都較晚，經(jīng)驗較為單薄。因此，我們梳理了國際社會當(dāng)前在未來教育方面的四種探索路徑，希望能夠拓展和深化我國未來教育的研究思路。

一、基于技術(shù)預(yù)測的未來教育探究路徑

這種探究進(jìn)路的歷史最悠久，人類遠(yuǎn)古時期運用萬物有靈論預(yù)測未來即是這一進(jìn)路最古老的代表。這一進(jìn)路現(xiàn)在仍然以多種形式存在著。20世紀(jì)之后，科學(xué)技術(shù)對社會發(fā)展的影響趨勢越來越明顯，于是，如何預(yù)測科學(xué)技術(shù)對人類社會的影響便逐漸興盛了起來。這種基于技術(shù)發(fā)展趨勢而預(yù)測未來的思路即是“技術(shù)預(yù)測”型未來探究思路。技術(shù)預(yù)測是對未來技術(shù)轉(zhuǎn)移及其對經(jīng)濟(jì)、社會影響的概率性評估。

美國是基于技術(shù)預(yù)測開展未來研究最早、也最多的國家。1945 年，美國陸軍空軍創(chuàng)建了一份名為《走向新視野》的報告，該報告標(biāo)志著現(xiàn)代技術(shù)預(yù)測的開始。(3)National Research Council,Persistent Forecasting of Disruptive Technologies,Washington,D.C.:National Academy of Science,2009.該報告分析了技術(shù)發(fā)展趨勢并討論了其對未來研究的重要性。20世紀(jì)五六十年代，美國蘭德公司開發(fā)了德爾菲技術(shù)，(4)P.W.OBrien,“The Delphi technique and educational planning”,The Irish Journal of Education, Vol.12,No.2,1978,pp.69-93.被廣泛應(yīng)用于為未來進(jìn)行智能評估。德爾菲技術(shù)的應(yīng)用是技術(shù)預(yù)測史上的一個轉(zhuǎn)折點，一向被認(rèn)為是知識構(gòu)建和決策制定的有效工具，特別是在社會政策和公共衛(wèi)生問題方面。1970年代，私營部門和軍事領(lǐng)域以外的政府機(jī)構(gòu)也開始廣泛采用技術(shù)預(yù)測手段。20世紀(jì)90年代，隨著計算技術(shù)的發(fā)展，先進(jìn)的計算機(jī)硬件和軟件促進(jìn)了數(shù)據(jù)整理和數(shù)據(jù)分析的過程；同時，互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展也有利于數(shù)據(jù)的訪問和傳輸，于是，出現(xiàn)了基于大數(shù)據(jù)的網(wǎng)絡(luò)預(yù)測，它可以幫助分析師從大型復(fù)雜數(shù)據(jù)庫中搜索和檢索數(shù)據(jù)信息，然后以圖形方式表示相互關(guān)系。(5)D.Zhu & L.Alan,“Automated extraction and visualization of information for technological intelligence and forecasting”,Technological Forecasting and Social Change,TF Highlights from ISF,Vol.69,No.5,2001,pp.495-506.目前，人們常用的技術(shù)預(yù)測方法和工具有德爾菲法、類比預(yù)測、增長曲線、外推法、水平掃描法等分析方法以及相關(guān)樹、形態(tài)模型和任務(wù)流程圖等等呈現(xiàn)方法。

教育領(lǐng)域開展技術(shù)預(yù)測是最近30多年的事情，一出現(xiàn)就呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭。2004年，英國政府在“為未來建設(shè)學(xué)校”計劃上投資了450億英鎊，旨在為21世紀(jì)重新構(gòu)想和設(shè)計學(xué)校。在美國，以“21世紀(jì)技能”的培養(yǎng)為目標(biāo)已成為美國教育長期戰(zhàn)略計劃的基石。在世界其他各地，基金會、公私合作伙伴關(guān)系、政府和商業(yè)實體也都在積極呼喚重新設(shè)計“21世紀(jì)教育”。這其中，教育技術(shù)研究在教育和社會未來的話語中扮演著重要角色，許多政策的推行也在竭力證明對新技術(shù)的投資是合理的。(6)K.Facer & R.Sandford “The next 25 years? Future scenarios and future directions for education and technology”,Journal of Computer Assisted Learning,Vol.26,No.1,2010,pp.74-93.也就是說，基于技術(shù)預(yù)測的教育未來研究正被各國關(guān)注。不過，對技術(shù)預(yù)測想法不一，有的積極致力于促進(jìn)技術(shù)豐富的未來教育的愿景；有的則通過提出替代和對立的說法來批評和挑戰(zhàn)這一愿景。

目前，基于技術(shù)預(yù)測的未來教育研究受到了越來越多質(zhì)疑，因為人們看到：第一，技術(shù)進(jìn)步未必會帶來教育進(jìn)步，因為技術(shù)可能會產(chǎn)生計劃外、非尋求和意料之外的不理想后果(7)L.Cuban,H.Kirkpatrick & C.Peck,“High access and low use of technologies in high school classrooms:Explaining an apparent paradox”,American Educational Research Journal,Vol.38,No.4,2001,pp.813-834.；第二，在不受約束的資本主義和自由市場背景下，廣受吹捧的技術(shù)收益及其社會成本分布非常不均；第三，技術(shù)專家或精英做出的關(guān)鍵行動和選擇正在決定著教育日常生活的性質(zhì)和質(zhì)量，但技術(shù)專家是否具備充分的責(zé)任感是值得懷疑的。(8)V.Coates,M.Farooque & R.Klavans,et al.,“On the future of technological forecasting”,Technological Forecasting and Social Change,Vol.67,No.1,2001,pp.1-17.

揚奇(Jantsch)指出，技術(shù)預(yù)測有兩個組成部分：探索性技術(shù)預(yù)測和規(guī)范性技術(shù)預(yù)測。探索性技術(shù)預(yù)測是基于技術(shù)知識從現(xiàn)在預(yù)測未來，規(guī)范性技術(shù)預(yù)測是先評估未來的目標(biāo)、需求、愿望、任務(wù)等，再從未來愿景回溯到現(xiàn)在的行動，是用教育目的、愿景去規(guī)范和引導(dǎo)技術(shù)的運用。(9)E.Jantsch,Technological Forecasting in Perspective,Paris:OECD,1967,p.6.現(xiàn)實情況是，人們在進(jìn)行技術(shù)預(yù)測時只是注重了探索性技術(shù)，而忽略了規(guī)范性技術(shù)預(yù)測，從而造成人們常常把技術(shù)的可能性邏輯作為教育的充分前提接受了下來，造成了“技術(shù)決定論”。

現(xiàn)代未來研究領(lǐng)域的學(xué)者普遍拒絕從技術(shù)預(yù)測未來的想法，認(rèn)為未來是在許多復(fù)雜的相互作用中不斷形成的；未來知識有多種來源，但未來本身是不確定的，除非在一些非常有限或固定的規(guī)律中，如因果領(lǐng)域。正如吉姆·達(dá)特(J.Dator)在她的未來第一定律中所說，“未來無法‘預(yù)測’，但可以‘預(yù)測替代性未來’，并且可以‘預(yù)見’和‘發(fā)明’首選性未來”。(10)J.Dator,“Futures Studies as Applied Knowledge”,in R.A.Slaughter(ed.),The Knowledge Base of Futures Studies,Hawthorn:DDM Media Group,1996,pp.105-115.

進(jìn)言之，與普通科學(xué)研究不同，未來研究內(nèi)涵對價值理性問題的思考，體現(xiàn)在人們可以選擇不同的價值立場，并影響到他們對想要的未來形象，而不是旨在重視中立主義。它試圖解釋不同的決定的可能前景和后果，以質(zhì)疑或促進(jìn)某些價值觀或程序。它聲稱可以合理地討論和研究偶數(shù)值。然而，技術(shù)預(yù)測并不是價值理性的。(11)T.Kuosa,“Evolution of futures studies”,Futures,Vol.43,No.3,2011,pp.327-336.

二、基于知識進(jìn)化的“進(jìn)化教育學(xué)”探究進(jìn)路

這種探究進(jìn)路的代表人物是澳大利亞學(xué)者詹尼佛·吉德麗(J.M.Gidley)。吉德麗于2009—2017年間任世界未來研究聯(lián)合會(World Futures Studies Federation)主席。她認(rèn)為對未來教育的判斷應(yīng)基于人類知識進(jìn)化和全球社會重大變革的背景。為此，她系統(tǒng)梳理了20世紀(jì)以來科學(xué)領(lǐng)域的研究成果及其共同趨勢，從而認(rèn)為“進(jìn)化教育學(xué)”是未來教育的基本方向。

(一)基本依據(jù)：20世紀(jì)以來的知識進(jìn)化趨勢

吉德麗綜合研究了過去幾十年科學(xué)研究的成果，發(fā)現(xiàn)復(fù)雜科學(xué)、生態(tài)學(xué)、教育研究、未來研究、哲學(xué)、心理學(xué)和系統(tǒng)理論等多個領(lǐng)域的研究成果，都共同表明機(jī)械主義世界觀和思維方式的不可持續(xù)性,都從不同角度相互印證著彼此觀點。(12)J.Gidley,“Evolution of education:From weak signals to rich imaginaries of educational futures”,The Journal of Policy,Planning and Futures Studies,Vol.44,No.1,2012,pp.46-54.

1.思維方式的轉(zhuǎn)向。一是從封閉式思維轉(zhuǎn)向開放式思維。量子物理學(xué)替代經(jīng)典物理學(xué)之后，開放系統(tǒng)觀逐步取代了封閉系統(tǒng)觀，如貝塔朗菲等人的一般系統(tǒng)論、混沌理論、復(fù)雜科學(xué)以及涌現(xiàn)論，艾倫·庫姆斯(A.Combs)的宏觀整體論，愛因斯坦的相對論，馬圖拉納(H.Maturana)和瓦雷拉(F.Varela)的自創(chuàng)生與認(rèn)知理論都體現(xiàn)了這一特點。二是從機(jī)械化、碎片化思維轉(zhuǎn)向有機(jī)化和整體化思維。這表現(xiàn)在社會科學(xué)各個領(lǐng)域都傾向于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)、綜合和整體思維方式。比如，肯·威爾伯(K.Wilber)在《萬物理論》中建議綜合所有人類知識和經(jīng)驗；全球哲學(xué)家甘加迪安(A.Gangadean)呼喚人們應(yīng)具備星球智慧，把星球文明作為人類文科教育生活的核心。

2.知識論轉(zhuǎn)向，從分離對應(yīng)轉(zhuǎn)向互動平衡。對應(yīng)性知識理論認(rèn)為思想與存在、主體與客體是分離的，思想如果要把握存在，就需要與存在相對應(yīng)。與此不同，現(xiàn)代社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，思想與存在、主體與客體是交互、動態(tài)、互惠關(guān)系。

3.世界觀轉(zhuǎn)向，從機(jī)械隱喻轉(zhuǎn)向有機(jī)生命隱喻。柏格森(H.Bergson)的創(chuàng)造進(jìn)化論思想、懷特海的過程哲學(xué)以及斯坦納的整體教育思想都是這一思想的體現(xiàn)。

4.信息傳遞發(fā)生轉(zhuǎn)向，從長時性、零散性轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)化與迅時性。這與信息時代，特別是大眾媒體和萬維網(wǎng)的到來有關(guān)。如湯普森(W.Thompson)在《形成：意識進(jìn)化中的人工制品和文本》中清晰地描繪了人類在此方面的進(jìn)化歷程。

5.政治學(xué)話語從民族國家的中心地位轉(zhuǎn)向“全球想象的崛起”。最近幾十年，不僅與全球化有關(guān)的概念在不斷出場，生態(tài)破壞、氣候變化、大流行病的全球肆虐都在讓人們意識到全球命運的緊密關(guān)聯(lián)。

6.跨學(xué)科合作研究日趨明顯。羅馬尼亞物理學(xué)家巴薩拉布·尼科爾斯庫(B.Nicolescu)指出現(xiàn)代性和技術(shù)的使用增加了地球自我毀滅的危險，他認(rèn)為量子物理學(xué)說明現(xiàn)實不是存在于一個層面上的，而是存在于多個層面上的，但現(xiàn)代科學(xué)將世界理解為碎片化的組合，必須運用跨學(xué)科的方法，以超越目前對抗的、非此即彼的科學(xué)研究成果。

7.未來研究從“基于過去經(jīng)驗推斷未來”，轉(zhuǎn)向“基于愿景而預(yù)見未來”。人們越來越認(rèn)識到未來充滿未知的內(nèi)容和不確定性，僅僅依據(jù)過去經(jīng)驗推斷未來是不可行也不可信的；當(dāng)然，有一種未來與人們的愿景有關(guān)，因為愿景會影響人們當(dāng)下的行為選擇，因此，科學(xué)的未來研究是關(guān)注人們對未來的預(yù)期。這一轉(zhuǎn)向過程中也伴隨著對現(xiàn)代的、線性時代觀的解構(gòu)過程。

基于以上，吉德麗把目前知識進(jìn)展概括為三大類主題：后形式心理學(xué)(Post-formal psychology)、整體認(rèn)識論和全球意識論(planetary consciousness theory)。后形式心理學(xué)研究主張關(guān)注人的高階經(jīng)驗和分析表達(dá)能力；整體論研究提倡整體思維；全球意識論強(qiáng)調(diào)圍繞我們的行星危機(jī)進(jìn)行生態(tài)、政治經(jīng)濟(jì)和社會文化等領(lǐng)域進(jìn)行跨國合作的緊迫性。這些理論都共同強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究中的復(fù)雜性、創(chuàng)造性、辯證法、對話、未來意識、整體論、想象、悖論、行星意識、多元化、反思性、靈性、價值觀和智慧。

(二)“進(jìn)化教育學(xué)”的未來教育方向

基于20世紀(jì)人類知識進(jìn)化的整體狀況，吉德麗又分析了人類教育史和學(xué)校教育史的發(fā)展趨勢，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校自兩百年前成立以來一直保持著相當(dāng)穩(wěn)定的狀態(tài)，但現(xiàn)代科學(xué)研究成果預(yù)示著西方工廠型的學(xué)校教育和大學(xué)教育模式將被多種形態(tài)的未來教育所取代，她認(rèn)為未來教育的發(fā)展方向應(yīng)是“進(jìn)化教育學(xué)”(evolutionary pedagogies)。(13)J.Gidley,“Evolution of education:From weak signals to rich imaginaries of educational futures”.

她從人類教育史的角度分析，認(rèn)為人類教育經(jīng)過了三個階段：前正規(guī)教育(informal education)、正規(guī)教育(formal education)和后正規(guī)教育(post-formal education)；人類教育目前正在向后正規(guī)教育階段過渡?！扒罢?guī)教育”是人類社會在大約200年前教育的基本形態(tài)，主要是通過家庭/部落、精英化輔導(dǎo)和私人學(xué)校方式開展的。18世紀(jì)歐洲工業(yè)社會到來以后，以學(xué)校為樣態(tài)的正規(guī)教育取代了前正規(guī)教育，其核心特質(zhì)是大眾化和工廠化學(xué)校教育模式。之后，美國和世界其他國家或地區(qū)開始創(chuàng)新以學(xué)校為基本樣態(tài)的現(xiàn)代教育制度，延續(xù)至今。20世紀(jì)末至21世紀(jì)的今天，工廠化學(xué)校的弊端越來越凸顯，后正規(guī)教育逐漸在世界一些國家出現(xiàn)，其核心特質(zhì)是關(guān)注教育的整體性和人的全面發(fā)展。吉德麗認(rèn)為，后正規(guī)教育應(yīng)成為教育未來發(fā)展的基本方向。當(dāng)然，這三種教育形態(tài)并非完全替代關(guān)系，始終并存著，只是哪一種為主要形態(tài)而已。

她還認(rèn)為，正規(guī)教育向后正規(guī)教育的轉(zhuǎn)換并非一蹴而就的過程，這一趨勢已經(jīng)潛伏了近百年之久，體現(xiàn)為20世紀(jì)初以來的三次教育浪潮推動了正規(guī)教育向后正規(guī)教育發(fā)展。

第一波浪潮始自于20世紀(jì)早期所呈現(xiàn)出的微信號。她認(rèn)為20世紀(jì)初的一些教育家，如歐洲大陸的蒙泰梭利(M.Montessori)、斯坦納(R.Steiner)，英國的阿爾夫雷德·懷特海(A.N.Whitehead)，美國的杜威和印度的斯瑞·奧羅賓多(S.Aurobindo)都是思考或踐行整體有機(jī)教育方案的先驅(qū)性人物，他們注重培養(yǎng)人的想象力、審美意識、有機(jī)思維、實踐參與、創(chuàng)造性、精神品格和其他影響人的整體意識的其他特征，因此，他們的思想和教育實踐模式很大程度上不同于現(xiàn)代工廠化學(xué)校模式，因其具備進(jìn)化意識而代表著未來取向。然而，這些教育形態(tài)在當(dāng)時大多處于邊緣地位，或者被主流體系簡化為所謂的“進(jìn)步教育”。

第二波浪潮發(fā)生20世紀(jì)70—90年代，其標(biāo)志性事件有1968年巴黎的學(xué)生抗議運動，1969年美國發(fā)生的伍德斯托和平節(jié)，被認(rèn)為是反主流文化的關(guān)鍵事件，為其后反對越南戰(zhàn)爭埋下了伏筆。1968年，未來研究領(lǐng)域的一些標(biāo)志事件也在發(fā)生，如這一年創(chuàng)刊了《未來》雜志，并成立了世界未來研究聯(lián)合會(WFSF)。這都預(yù)示著一個新時代的到來，包括參與性政治、新的音樂形式、東西方精神哲學(xué)對話、新性別關(guān)系、后核心家庭結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)等等。到了20世紀(jì)90年代，后正規(guī)教育形式開始出現(xiàn)，如家庭學(xué)校、全人教育、批判教育學(xué)、未來教育以及一系列教育改革浪潮。所有這些都指向了對正規(guī)的、現(xiàn)代工廠化的大眾教育模式的批判。吉德麗認(rèn)為，這些改革都以整體性、融合性為基本特征，當(dāng)然，這一時期，這些線索之間尚處于散發(fā)狀態(tài)，相互呼應(yīng)的格局尚未形成。

第三波浪潮始于21世紀(jì)初，一系列新主題越來越集中地體現(xiàn)了進(jìn)化教育學(xué)作為主導(dǎo)性思想的出場，包括：審美教育和藝術(shù)教育、教育中的復(fù)雜思維、創(chuàng)造性問題、批判性和后殖民主義教育學(xué)、生態(tài)教育和可持續(xù)發(fā)展問題、未來和前瞻教育問題、全人教育、想象力教育、整體教育、全球教育、教育中的后正規(guī)思維、后現(xiàn)代和后結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)、社會情感教育、精神教育、正念教育以及智慧教育等等。

吉德麗指出，之所以用“進(jìn)化”而不用“改革”一詞，是因為教育改革只是在表面上做一些小打小敲的工作，不具有轉(zhuǎn)型性，“進(jìn)化”意指系統(tǒng)性變化，意指以新的教育形態(tài)整體性地替代現(xiàn)行教育。當(dāng)然，她認(rèn)為雖然20世紀(jì)以來社會各領(lǐng)域的研究都呈現(xiàn)出快速進(jìn)化的趨勢，急需改變的是工廠化的正式教育，最重要的是改變?nèi)藗兊乃季S方式和世界觀。同時，她還認(rèn)為需要把教育放在更廣泛的文化背景下看待，不能僅就學(xué)校談學(xué)校，因為從整個人類教育史的角度看，教育只是文化為年輕人提供的一種文化融合方式之一。而且，人類教育與教育的制度化、以及更廣泛的文化進(jìn)化意識和世界觀是密切相關(guān)的，所以她認(rèn)為如果不改變我們思考和看待世界的方式，教育制度和機(jī)構(gòu)就不會有實質(zhì)性的變化。(14)J.Gidley,“Evolution of education:From weak signals to rich imaginaries of educational futures”.

總之，吉德麗認(rèn)為，人類文化整體在進(jìn)化之中，新的進(jìn)化趨勢表明教育也需要從正規(guī)教育向后正規(guī)教育轉(zhuǎn)換，把人的整體發(fā)展、全球意識、生態(tài)意識等納入教育視野之中，把愛、生命和智慧作為未來教育的方向，最終實現(xiàn)人、社會、自然和整個星球的和諧與可持續(xù)發(fā)展。

顯然，吉德麗持有的是預(yù)測型未來探究思路，當(dāng)然她的預(yù)測不是技術(shù)型預(yù)測，而是趨勢性預(yù)測。她的貢獻(xiàn)在于讓人們看到了人類知識基礎(chǔ)的整體發(fā)展趨勢對于打開教育未來的新視野和新可能；不足在于，她所基于的這種趨勢性前瞻的基礎(chǔ)可能不可靠，因為知識基礎(chǔ)的發(fā)展趨勢或許會發(fā)生轉(zhuǎn)移，也可能會消失或是被新的趨勢所取代。比如，1900年倫敦是世界的首都，歐洲統(tǒng)治著東半球。所有國家都由歐洲首都直接或間接地控制，歐洲處于和平狀態(tài)，享受著前所未有的繁榮狀態(tài)，人們當(dāng)時以為這種發(fā)展趨勢會千載萬代，但僅僅20年以后，歐洲就遭遇了第一次世界大戰(zhàn)，美國和日本成為世界的主導(dǎo)力量。所以，依據(jù)趨勢預(yù)測充滿多重風(fēng)險。

三、基于預(yù)期系統(tǒng)理論的“未來素養(yǎng)”探究進(jìn)路

傳統(tǒng)上，人們對未來的探究思路是基于歷史經(jīng)驗或社會發(fā)展的宏觀趨勢。但是，現(xiàn)在未來學(xué)家普遍認(rèn)為(R.Miller)，(15)R.Miller,“Learning,the future,and complexity:An essay on the emergence of futures literacy”,European Journal of Education,Vol.50,No.4,2015,pp.513-523.基于過往經(jīng)驗和歷史趨勢預(yù)測的未來是“基于已知”和歷史連續(xù)性的假設(shè)，這一假設(shè)并不充分，因為未來尚有許多我們“未知的”方面，而且歷史發(fā)展常常充滿著“非連續(xù)性現(xiàn)象”，如果僅基于“已知”和“連續(xù)性現(xiàn)象”推斷未來，那么，關(guān)于未來的結(jié)論便不可信；真正的未來應(yīng)當(dāng)為“未知”和“非連續(xù)性”做好準(zhǔn)備，并需要回答什么是未來，未來和現(xiàn)在是什么關(guān)系，以及如何認(rèn)識未來等本體論和認(rèn)識論問題。正是基于這一認(rèn)識，以羅伯特·波利(R.Poli)和瑞爾·米勒(R.Miller)為代表的一批未來學(xué)家開始探索未來研究的本體論問題，并由此出發(fā)思考教育未來的方向及建構(gòu)問題。

(一)理論基礎(chǔ)——預(yù)期系統(tǒng)理論

從本體論意義上看，未來尚未發(fā)生，那么，如何“把未來帶到當(dāng)下”進(jìn)行探索呢？對此，幾位創(chuàng)見者天才般地提出了預(yù)期系統(tǒng)理論(Anticipatory System Theory)以回應(yīng)這一問題。美國理論生物學(xué)家羅伯特·羅森(R.Rosen)對生物界預(yù)期系統(tǒng)現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)是奠定當(dāng)代未來研究觀的重要前提。(16)A.H.Louie,“Robert Rosen’s anticipatory system theory”,Foresight,Vol.12,No.3,2010,pp.18-29.之后，未來學(xué)者羅伯特·波利(R.Poli,)將之轉(zhuǎn)換為未來學(xué)研究的本體論前提而進(jìn)行了闡述。

傳統(tǒng)上，我們對未來的推斷或預(yù)測大多是基于牛頓模型。牛頓模型有一個基本假設(shè)，即系統(tǒng)發(fā)展的關(guān)鍵取決于系統(tǒng)的當(dāng)前狀態(tài)和過去基礎(chǔ)，絕不允許系統(tǒng)的未來狀態(tài)影響當(dāng)前狀態(tài)的變化。羅伯特·羅森發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、生物、政策、社會、文化等幾乎每個領(lǐng)域都會關(guān)注“應(yīng)該如何”的問題，而這些“應(yīng)該如何”的問題都涉及對未來進(jìn)行前瞻性規(guī)劃。(17)R.Rosen,Anticipatory Systems:Philosophical,Mathematical and Methodological Foundations,Oxford:Pergamon Press,1985.同時，他發(fā)現(xiàn)政策制定技術(shù)背后的理論基礎(chǔ)基本上是以因果關(guān)系為基礎(chǔ)的反饋系統(tǒng)理論，但因果鏈系統(tǒng)是基于過去已知進(jìn)行的邏輯推斷，無法基于未知推斷未來。于是，他建議人們躍出牛頓因果式“反饋系統(tǒng)”的思路，注重預(yù)期系統(tǒng)在面向未來時的重要作用。他發(fā)現(xiàn)，預(yù)期系統(tǒng)存在于一切生物系統(tǒng)之中，從分子到細(xì)胞，從生理到行為，從微生物到植物，從動物到生態(tài)系統(tǒng)，生物系統(tǒng)所有要素都是如此。樹葉在秋天落地是因為樹預(yù)期到冬天的來臨，松鼠在秋天儲藏食物是意識到冬天的嚴(yán)酷，都體現(xiàn)了這一特點。因此，他指出，所謂預(yù)期系統(tǒng)“是一個自然系統(tǒng)，它包含自身及其環(huán)境的內(nèi)部預(yù)測模型，該模型允許它在某一時刻根據(jù)模型對隨后某一時刻的預(yù)測改變狀態(tài)”。(18)A.H.Louie,“Robert Rosen’s anticipatory systems theory”.

那么，預(yù)期系統(tǒng)的基本原理是什么呢？羅伯特·波利對其進(jìn)行了簡明解釋。(19)R.Poli,“An introduction to the ontology of anticipation”,Futures.Vol.42,2010,pp.769-776.S可以是個體有機(jī)體、生態(tài)系統(tǒng)、社會或經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)。為簡單起見，假設(shè)S是一個普通的，即非預(yù)期的動力系統(tǒng)。第二個系統(tǒng)，稱為S的模型M。假設(shè)唯一的初步條件是M的動態(tài)演化比S的動態(tài)演化進(jìn)行得更快。通過這種方式，M能夠預(yù)測S的行為。通過查看M，我們可以獲得關(guān)于處于稍后狀態(tài)的信息S。再假設(shè)，M和S可以相互作用，從S到M的方向可以看作是M的更新或改進(jìn)；反過來，從模型M到系統(tǒng)S的相反方向，為了讓M影響S，M必須配備一組效應(yīng)器E，它允許M對S(或?qū)的環(huán)境輸入)進(jìn)行操作，從而改變S的動態(tài)。圖1以超簡化的方式描述S、M和E之間的邏輯連接。如果我們將這三個系統(tǒng)視為一個單一系統(tǒng)的一部分，則這整個系統(tǒng)在邏輯上將是一個預(yù)期系統(tǒng)，其中建模的未來行為決定了系統(tǒng)的當(dāng)前狀態(tài)。正如羅森所說，“M看到了S的未來，因為M的軌跡比S的更快”。(20)R.Rosen,“Planning,management,policies and strategies:Four fuzzy concepts”, International Journal of General Systems,Vol.1,No.4,1974,pp.245-252.

圖1 最簡單的預(yù)期系統(tǒng)的內(nèi)部配置(21)R.Poli,“An introduction to the ontology of anticipation”.

預(yù)期系統(tǒng)理論的方法論基礎(chǔ)是第三代系統(tǒng)論——“超復(fù)雜系統(tǒng)論”。超復(fù)雜性具有許多新特征,具備生命系統(tǒng)所具有的最普遍屬性，如繁殖和自主性。尤其是超復(fù)雜性系統(tǒng)具有自主性很重要，它體現(xiàn)為主體在行動規(guī)劃中，總是有一個的自我觀察的視角，把自己的價值和愿景帶入到行動之中，因為“我們無法置身于自己之外”。這是系統(tǒng)論發(fā)展到超級復(fù)雜性的最重要的觀察之一。正是這一點，未來學(xué)家們看到了預(yù)期的實質(zhì)與主體的愿景密切相關(guān)。如斯科尼亞米利奧(Scognamiglio)指出：“當(dāng)我們談?wù)撐磥頃r，我們所指的只是對未來的一種表現(xiàn)、一種形象、一種想法。這個形象，我們認(rèn)為是希望、情景、預(yù)測或遠(yuǎn)見，始終是“真實”的存在，是對未來的當(dāng)前預(yù)期”。(22)R.Miller & R.Poli,“Anticipatory systems and the philosophical foundations of Futures Studies”,Foresight,Vol.12,No.3,2010,pp.3-6.

(二)預(yù)期系統(tǒng)理論視野下的“未來素養(yǎng)”教育觀

基于預(yù)期系統(tǒng)理論，未來學(xué)家們認(rèn)識到需要突破傳統(tǒng)的基于預(yù)測和趨勢判斷的未來研究。未來研究的真正價值不是如何預(yù)見未來，而是如何為不斷變化的世界做好準(zhǔn)備，以及如何作出有助于實現(xiàn)我們首選目標(biāo)的決策。

法國學(xué)者米勒(R.Miller)等人認(rèn)為，預(yù)期是我們?nèi)粘Ｉ娴暮诵模c我們的希望、恐懼等情緒有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。人類有意識的預(yù)期有三種，兩種是基于已知而對未來的“準(zhǔn)備”和“計劃”，一種是基于未知而對未來的“預(yù)期”，但我們通常運用“準(zhǔn)備”和“計劃”，但“這兩種預(yù)期都是封閉的”，“把現(xiàn)在強(qiáng)加于未來?，F(xiàn)在的人憑什么理由或權(quán)利聲稱有權(quán)為未來制定價值觀、制度、行為、語言，甚至人們將來要講的故事？”。(23)R.Miller,“From trends to futures literacy:Reclaiming the future”,Seminar Series Papers,Vol.160,Melbourne:Centre for Strategic Education,2006.為此，米勒建議人們關(guān)注第三類預(yù)期系統(tǒng)，“現(xiàn)在應(yīng)提高對未來的有意識的使用”。米勒等人有意識地“利用不可知的東西，因為它開始變得可知，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的能力”，(24)R.Miller,Transforming the Future:Anticipation in the 21st Century,London:Taylor & Francis,2018,p.59.即面向未來，不能依據(jù)趨勢進(jìn)行判斷，而應(yīng)著眼于人的未來素養(yǎng)(future literacy,FL)的提升?！拔磥硭仞B(yǎng)是建立在對預(yù)期系統(tǒng)和過程的性質(zhì)和屬性的理解之上的能力。具有未來素養(yǎng)的人有能力根據(jù)目標(biāo)和背景去選擇和部署不同的預(yù)期系統(tǒng)和過程，以克服在為準(zhǔn)備或計劃的目的而將未來簡化為可發(fā)現(xiàn)的目標(biāo)時出現(xiàn)的一些困惑和無知。(25)R.Miller,Transforming the Future:Anticipation in the 21st Century,p.53.

基于以上理解，米勒等人建立了“未來素養(yǎng)認(rèn)知實驗室(FL KnowLabs)”。未來素養(yǎng)認(rèn)知實驗室是一種通用工具，是一種使用預(yù)期系統(tǒng)和流程作為構(gòu)建和指導(dǎo)有關(guān)主題的對話的方法。(26)R.Miller,“Futures literacy:A hybrid strategic scenario method futures”,The Journal of Policy,Planning and Future Studies,Vol.39,2007,pp.341-362.其出發(fā)點是讓人們知道：人類有意識預(yù)期的數(shù)據(jù)的基本來源是描述性模型和詞匯，假設(shè)和變量，使我們能夠有意識地想象尚不存在的東西——未來。因此，繪制和理解人類預(yù)期系統(tǒng)和過程的最簡單方法是要求人們描述未來。2013年和2014年，作為教科文組織在推進(jìn)知識創(chuàng)造方面的作用的一部分，世界許多開始使用未來素養(yǎng)認(rèn)知實驗室作為探索未來教育的工作。該項目的是揭示不同環(huán)境中的預(yù)期系統(tǒng)和流程，并致力于測試和完善未來素養(yǎng)認(rèn)知實驗室設(shè)計，以便可以輕松有效地使用它來構(gòu)建未來功能并更好地了解局部情況的緊急屬性。

米勒堅信，人們利用未來素養(yǎng)認(rèn)知實驗室，發(fā)明和探索預(yù)期系統(tǒng)過程和集體智能知識的創(chuàng)造過程，能夠使不可見的事物變得可見，也使得具體的，而不是一般的變化更容易被發(fā)現(xiàn)和更有意義。(27)R.Miller,“Learning,the future,and complexity:An essay on the emergence of futures literacy”.

值得肯定之處是，“未來素養(yǎng)認(rèn)知實驗室”的思想與行動方案，讓我們看到，作為個人、社區(qū)和機(jī)構(gòu)，應(yīng)如何具備反思未來、質(zhì)疑未來、探索替代方案的能力。而且，這個行動方案開始將這些能力定義為一種素養(yǎng)形式，一套技能和能力，讓人們能夠明確地反思這些未來在當(dāng)前是如何運作的。

然而，這個方案也存在著一定的風(fēng)險性。因為這種實踐形式借助聯(lián)合國教科文組織這一全球性權(quán)力機(jī)構(gòu)的支持開展推廣與傳播工作時，并把那些不具備描繪未來和個人以及群體定義為“文盲”時，這就可能造成用一把標(biāo)準(zhǔn)化的尺子去簡單裁剪和衡量豐富的、現(xiàn)有的、多元的文化群體的危險。還有學(xué)者認(rèn)為，未來素養(yǎng)的倡導(dǎo)者將教育概念化為了一個場所，通過這個場所，未來人可以創(chuàng)造特定的規(guī)范性理想——即“未來素養(yǎng)”個人，具備應(yīng)對未來所需的“21世紀(jì)”能力。但是，這樣的分析框架產(chǎn)生了一種普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化的理想，這必然會使那些既無法實現(xiàn)也不希望實現(xiàn)這一理想的人處于劣勢和邊緣地位。(28)H.Facer & A.Sriprakash,“Provincialising futures Literacy:A caution against codification”,Futures,Vol.133,2021,https://doi.org/10/gk4j75.

為此，有學(xué)者主張，教育更準(zhǔn)確地應(yīng)理解為一種“共生預(yù)期”的實踐，這種實踐會將學(xué)生、教師和學(xué)科的不同知識和經(jīng)驗結(jié)合在一起，創(chuàng)造出所有人都意想不到的新事物的實踐。(29)D.Osberg,“Education and the future:Rethinking the role of anticipation and responsibility in multicultural and technological societies”,in R.P.Oli(ed.),Handbook of Anticipation,Springer,2018,pp.1-20.在這里，教育并不是為了達(dá)到一個已知的結(jié)果而進(jìn)行培訓(xùn)的過程，比如說，成為一個了解未來的人。(30)D.Osberg & G.Biesta,“Beyond curriculum:Groundwork for a non-instrumental theory of education”,Educational Philosophy and Theory, Vol.53,No.1,2021,pp.1-14.這樣就可改變教育是一種目的論的，旨在實現(xiàn)特定的已知目標(biāo)或創(chuàng)造特定形式的理想人類的干預(yù)主義的實踐。相反，教育應(yīng)被理解為“目的本身”，一種深刻的非工具性實踐，其本身被理解為對未來的一種關(guān)心。也就是說，這種非目的論的未來教育觀為教育未來工作發(fā)展了一個與預(yù)期理論的非目的論和反決定論假設(shè)相稱的涌現(xiàn)主義哲學(xué)基礎(chǔ)，(31)H.Facer & A.Sriprakash,“Provincialising futures literacy:A caution against codification”.讓未來具有開放性和創(chuàng)生性，因此，其合理性是值得肯定的。

四、基于后結(jié)構(gòu)主義理論的“因素多層分析”探索進(jìn)路

同樣是對技術(shù)預(yù)測的批判性反思，也同樣認(rèn)同預(yù)期系統(tǒng)理論作為未來研究基礎(chǔ)的必要性，但澳大利亞學(xué)者、現(xiàn)任聯(lián)合國教科文組織未來研究教席的索海爾·伊納亞圖拉(S.Inayatullah)進(jìn)行了不同于以上兩種路徑的探索。他認(rèn)為前兩種進(jìn)路仍然只是知識論和方法論上的探究，缺乏對具體地方人們所處的實際生活狀況、社會經(jīng)濟(jì)、文化、政策等多重制度、以及人們的世界觀、價值觀和傳統(tǒng)文化等多因素的整體性思考。于是，他提出了“因素多層分析”(Causal Layered Analysis,CLA)作為未來研究的基本方法論。目前，這一方法論被世界上的未來學(xué)家廣泛接受和認(rèn)同。

(一)理論基礎(chǔ)：“批判—后結(jié)構(gòu)主義”方法論

“因素多層分析”的提出是索海爾基于多個理論基礎(chǔ)和方法論的思考。

首先是后結(jié)構(gòu)主義的方法論。索海爾從批判-后結(jié)構(gòu)主義角度，同樣認(rèn)為未來研究的任務(wù)不是預(yù)測或比較(即解釋性分析)，而是使分析對象問題化；不是更好地定義未來，而是在某種程度上批判性地看待現(xiàn)在和過去，不再簡單地用過去和現(xiàn)在定義或預(yù)測未來。例如，重要的不是人口預(yù)測，而是“人口”概念如何在話語中產(chǎn)生歷史意義的，為什么是人口而不是社區(qū)或某類人？從更廣泛的政治角度來看，為什么人口會被預(yù)測？為什么人口增長率比消費水平更重要？即批判-后結(jié)構(gòu)主義視角下，研究目標(biāo)是通過質(zhì)疑和批判，使過去和現(xiàn)在變得有問題，從而喚起其他情景的未來；未來研究所關(guān)心的問題不在于真相是什么，而在于真相如何在特定的政策設(shè)置中發(fā)揮作用，真相如何被喚起，是誰喚起了真相，等等。(32)S.Inayatull,“Causal layered analysis:Poststructuralism as method”,Futures,Vol.30,No.8,1998,pp.815-829.

實質(zhì)上，批判-后結(jié)構(gòu)主義方法論下的未來研究，其關(guān)注的核心問題是什么是文明這一概念。索海爾認(rèn)為，現(xiàn)代世界的主導(dǎo)文明觀主要是西方工業(yè)文明，西方工業(yè)文明是以否定或消解地方性文明傳統(tǒng)或土著文明為前提的，這本身就值得深度反思。

基于批判-后結(jié)構(gòu)主義立場，索海爾意識到傳統(tǒng)社會科學(xué)研究所運用的預(yù)測方法也是膚淺的，因為這些方法往往無法解開話語、世界觀和意識形態(tài)，更不用說每個文明傳統(tǒng)深層的原型、神話和隱喻了。預(yù)測未來的傳統(tǒng)方法是基于人們的已知，自然地會把舊的實踐模型作未來的原型，這樣，人們便無法重構(gòu)替代性的未來。

其次是文明論的思想基礎(chǔ)。挪威社會學(xué)家約翰·加爾通(J.Galtung)提出了深層文明準(zhǔn)則的概念，認(rèn)為這是某一文化傳統(tǒng)日常行為的基礎(chǔ)。為此，要真正理解某一文化，就需要超越官方的國家立場，從其文明起源來理解它們。受其啟發(fā)，索海爾意識到，“我們需要超越國家可見的行動，超越行動的歷史原因，超越將其行為背景化的宇宙觀(或世界觀)，超越解釋并賦予整個項目意義的起源神話”。(33)S.Inayatullah,The Causal Layered Analysis(CLA)Reader:Theory and Case Studies of an Integrative and Transformative Methodology, Taipei:Tamkang University Press,2004,p.10.當(dāng)然，誠如他自己解釋說，?？碌闹R考古學(xué)，薩卡(P.Sarkar,)正念說，以及 理查德·斯勞特(R.Slaughter)未來學(xué)研究分類都影響了他。(34)S.Inayatullah,The Causal Layered Analysis(CLA)Reader,p.10.

第三是復(fù)雜性理論的啟發(fā)。復(fù)雜性理論認(rèn)為未來是模式化和混亂的，已知與未知并存，也可以解釋但不能準(zhǔn)確預(yù)測。這種“兼而有之”的觀點在調(diào)和機(jī)構(gòu)(個人可以影響未來)和結(jié)構(gòu)(結(jié)構(gòu)定義個人并限制可能發(fā)生的事情)等經(jīng)典二分法方面特別有用。復(fù)雜性/混沌理論貢獻(xiàn)的另一個重要洞見是，質(zhì)量上不同的狀態(tài)可以從不太復(fù)雜的狀態(tài)中出現(xiàn)。最后，為了理解未來，我們不應(yīng)該被引入單一變量的方法，而必須考慮多種變量。

基于上述理論認(rèn)識，索海爾提出了“因素分層分析”作為探索未來的基本框架。

(二)因素多層分析(CLA)下的未來教育場景描述

因素多層分析(CLA)勾勒于20世紀(jì)80年代末，是一種旨在整合經(jīng)驗主義、解釋性、批判性和行動學(xué)習(xí)研究模式的未來研究理論和方法。在這種方法中，對未來的預(yù)測、個人對這些預(yù)測的意義、使用的關(guān)鍵假設(shè)以及后續(xù)行動和干預(yù)都進(jìn)行了評估和探索。這既適用于外部物質(zhì)世界，也適用于內(nèi)部心理世界。

作為一種方法，CLA的效用與其說在于預(yù)測未來，不如說在于為分析和創(chuàng)造另類未來創(chuàng)造轉(zhuǎn)換空間。CLA在制定更穩(wěn)健、高效、有效以及更深入、更長期和更包容的政策和戰(zhàn)略方面也很有用。事實上，CLA已經(jīng)成功地應(yīng)用于各國政府、企業(yè)、國際智庫、社區(qū)和全球城市。它還被用作全球20多所大學(xué)數(shù)十名研究生的主要研究方法。

CLA由四個層次組成：鋪敘層、社會/系統(tǒng)層、話語/世界觀層和神話/隱喻層(見圖2(35)S.Inayatullah,“Casual layered analysis”,in C.Roels(eds.),Prospective and Strategic Foresight Toolbox,Paris:Futuribles International,2017，pp.1-21.)。在第一個鋪敘層，人們對現(xiàn)象的理解表現(xiàn)為陳詞濫調(diào)或是長篇大論，通常以官方對問題的描述，或以新聞報告的方式表達(dá)理解，所談?wù)摰氖潜砻婊默F(xiàn)實。第二個是系統(tǒng)層，從社會、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境和政治等系統(tǒng)因素，體現(xiàn)用政策報告對一連串的數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋、質(zhì)疑、反思和分析。第三個是話語/世界觀層，這一層是對更深層次、無意識持有的意識形態(tài)和話語假設(shè)進(jìn)行解讀，并批判性反思不同利益相關(guān)者構(gòu)建陳詞濫調(diào)和系統(tǒng)的方式。第四個是關(guān)有神話/隱喻層，包含了人們無意識的情感維度，在此層面需要分析人們所持有的舊隱喻，并提出新隱喻，新隱喻即是人們對未來愿景的表達(dá)與轉(zhuǎn)換的未來方向。

圖2 因素多層分析的冰山隱喻(Inayatullah,2017)

這里可以用索海爾所舉的一個用CLA解構(gòu)和建構(gòu)“高等教育”場景的例子簡要說明。(36)S.Inayatulla,“Causal layered analysis”,in Perspective and Strategic Foresight Toolbox,2017,Paris:Futuribles International,https://www.futuribles.com/viewer/pdf/8553.本例從當(dāng)前對未來理解的角度描繪了現(xiàn)實。然后在四個層次上進(jìn)行解構(gòu)。解構(gòu)可以從任何世界觀進(jìn)行。最后，給出了重構(gòu)、變換后的場景透視圖。在下面的表1中，目前的現(xiàn)實是從官方的角度來看高等教育的現(xiàn)實。然后從學(xué)生的角度對其進(jìn)行挑戰(zhàn)和解構(gòu)。最后的CLA轉(zhuǎn)移到改造后的未來，轉(zhuǎn)移到下面總結(jié)的解決方案空間。

表1 CLA分析例舉：高等教育的未來

“獨角戲”和“傳授者知道的最多”的原創(chuàng)故事已經(jīng)與學(xué)生們的觀點形成了平衡，他們發(fā)現(xiàn)自己被不同角色拉向了兩個方向(拔河)。敘事解決方案或重建，出現(xiàn)在與管弦樂隊的新故事中，演員們?yōu)榱烁蟮膰依娑椭C地演奏。

索海爾認(rèn)為，CLA實踐給了大學(xué)新的指導(dǎo)性隱喻，從中可引導(dǎo)大學(xué)的當(dāng)前變革戰(zhàn)略。系統(tǒng)中的干預(yù)措施也應(yīng)接踵而至，因為新的敘事需要系統(tǒng)性變革的支持，才能站穩(wěn)腳跟。

基于以上可知，因素分層分析是一種新的未來研究的理論和方法。作為一種理論，它尋求整合經(jīng)驗主義、解釋、批判和行動學(xué)習(xí)的認(rèn)知模式。作為一種方法，它的效用不是預(yù)測未來，而是為創(chuàng)造另類未來創(chuàng)造變革空間。它還可能有助于制定更有效、更深入、更包容、更長期的政策。

這個未來研究的理論和方法自創(chuàng)建以來，很快得到未來研究者的廣泛認(rèn)同，并運用于很多社會領(lǐng)域的未來研究之中。夏威夷大學(xué)未來研究中心知名未來學(xué)者吉姆·達(dá)特高度評價了CLA,認(rèn)為“索海爾的‘因素多層分析’是自近40年前德爾菲以來第一個主要的新未來理論和方法。CLA是一種非常復(fù)雜的方法，可以對不同的觀點和對未來的擔(dān)憂進(jìn)行分類，然后使用它們來幫助團(tuán)體更有效地思考未來，而不是像大多數(shù)理論/方法那樣，單獨使用任何一個‘層次’”。(37)J.Dator,“Theories,methods and approaches to teaching futures studies:A backward glance”,Journal of Futures Studies,2003.

分層方法在很大程度上解決了經(jīng)驗與理論、科學(xué)與非科學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)與參與、定性與定量之間的經(jīng)典競爭。它的“兼而有之”的立場尊重文明的認(rèn)識方式、不同文化的不同研究傳統(tǒng)和個人傾向以及它們相互交叉的權(quán)力和知識結(jié)構(gòu)。結(jié)果可能是方法上的更新。本質(zhì)上，CLA尋求整合不同的方法，并結(jié)合不同的研究傳統(tǒng)。

與所有方法一樣，CLA也有其局限性。例如，它本身并不預(yù)測未來，最好與其他方法(如新出現(xiàn)的問題分析、場景和設(shè)想)結(jié)合使用。這可能導(dǎo)致行動癱瘓——花在解決問題上的時間太多，而在設(shè)計基于層次的新政策行動上的時間不夠。

CLA更多地是在批判或把現(xiàn)在作為否定的對象，把現(xiàn)在視為“更光明的未來”所否定的對象，這一點也有些簡單化或極端化。事實上，所有的未來都是以現(xiàn)在為出發(fā)點，我們必須將現(xiàn)在視為豐富的資源，是豐富而強(qiáng)大的未來可能性的場所。

五、總評

以上，我們簡要勾勒了當(dāng)前國際社會在教育未來研究方面的四種進(jìn)路。從中我們可以得到的啟示有以下幾點：

1.技術(shù)無法單一地決定教育的未來。雖然20世紀(jì)50年代時，技術(shù)決定論充斥于政策制定者、工業(yè)界甚至一些研究人員所倡導(dǎo)的未來教育愿景，但是，到20世紀(jì)60年代，研究者已經(jīng)意識到雖然技術(shù)是現(xiàn)代社會發(fā)展的重要驅(qū)動力，但不能由此持技術(shù)決定論的立場。20世紀(jì)90年代以后，拉圖爾(Latour)的行動者網(wǎng)絡(luò)理論(Actor Network Theory)、社會文化心理學(xué)和后結(jié)構(gòu)批判理論，都通過揭示技術(shù)發(fā)展與社會變革之間的復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)一步批判了技術(shù)決定論觀點，一致認(rèn)為社會中的任何變革都是技術(shù)、話語和社會因素的共同產(chǎn)物。真正決定未來教育方向的是教育目的，從事未來教育研究的自然首先需要回答的問題也就是他們認(rèn)為的教育目的是什么。而教育目的是什么的問題，是一個價值觀和哲學(xué)性的問題，不是教育技術(shù)可以回答的。在教育目的實現(xiàn)過程中，教育技術(shù)充其量只是工具或手段而已。未來研究的“因果多層分析”(CLA)的分析框架及其理論基礎(chǔ)本身也說明僅僅從技術(shù)出發(fā)推斷未來教育的狀態(tài)是沒有說服力的。

2.教育未來研究的目的不是為預(yù)則，而是為了探尋復(fù)數(shù)的未來，以引導(dǎo)當(dāng)下的行為。教育未來研究目的是什么呢？預(yù)期系統(tǒng)理論的探究進(jìn)路說明，教育未來研究首先不是對“將會發(fā)生什么”的預(yù)測，因為未來充滿著未知和復(fù)雜因素，未來也不是可能預(yù)測的。相反，未來教育研究的價值應(yīng)定位在“可能的、合理的和可取的”未來之間的關(guān)系上。(38)W.Bell,Foundations of Futures Studies, London:Transaction Publishers,1997,p.73.當(dāng)然，為了開始探索這些問題，誠如后結(jié)構(gòu)主義的未來教育探索立場所認(rèn)為的，未來研究的首要任務(wù)必須是批判原有教育假設(shè)，摒棄某一預(yù)設(shè)性的未來。

顯然，四種方案雖然視角、分析思路和結(jié)論略有不同，但有一點是相同的，即他們都認(rèn)為未來教育是復(fù)數(shù)的，具有多種可能性，不應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)有西方工廠型教育模式的延伸，而應(yīng)當(dāng)用開放的另類未來教育替代它。吉德麗的另類未來方向是走向整體、全面和全球的教育，米勒等人的則是人人都具有未來素養(yǎng)，持開放的未來教育觀，認(rèn)為具有未來素養(yǎng)的人可在開放中創(chuàng)造新未來；索海爾的是體現(xiàn)本地文化傳統(tǒng)的未來教育。

3.后結(jié)構(gòu)主義思想方法是未來教育研究的重要基礎(chǔ)。誠如上文分析所說，預(yù)測推斷是基于已知，無法把握未知；而愿景回溯則忽略了每個人、機(jī)構(gòu)或組織都有深厚的社會文化之根，這些社會文化之根潛在、必然地形塑著他們的愿景。所以，這似乎是一個雞與蛋的問題，僅在此兩端是無法描述一個相對令人信服的未來教育的。索海爾的“因素多層分析”所使用的后結(jié)構(gòu)主義思想方法，讓我們看到，我們需要批判性地認(rèn)識我們已有的世界觀、意識形態(tài)和隱喻性假設(shè)，只有這樣，我們才能清晰地認(rèn)識自己的局限性，從教育目的出發(fā)，探索和創(chuàng)造一個可取的未來教育。