[摘 要] 課堂離不開對話，對話的目的是引導學生的學習不斷走向深入。課堂對話要避免一問一答式對話，教師搶著對話或?qū)W生基于原點對話等為了對話而對話的淺層對話現(xiàn)象。教師在課堂上可以引發(fā)豐富且有效對話，包括引發(fā)學生與自我對話、引發(fā)學生與學習伙伴對話、引發(fā)學生與教師對話。教師應在深度解讀教材與學情的基礎上，將教學內(nèi)容加工成為能引發(fā)學生豐富對話的獨立探究或合作學習的對話材料，并在課堂上應用有效的對話策略，引導學生的學習朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 分享式;學習方式;有效對話

一、分享式數(shù)學學習方式概述

建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、對話、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)四個部分。其中，協(xié)作貫穿學習過程的始終，而對話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，協(xié)作學習過程也就是對話過程。

基于以上理念，筆者在不斷實踐中，探索分享式數(shù)學學習方式，通過學習單呈現(xiàn)有挑戰(zhàn)、有邏輯的不同學習材料（不同形式的作業(yè)），引導學生經(jīng)歷與自我對話、與他人對話的學習過程，完成對所學知識的意義建構(gòu)。

分享式數(shù)學學習方式分為四個環(huán)節(jié)：一是主題式的問題情境，即通過有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)的情境引發(fā)主題式問題。二是自我對話的獨立探究，即通過學習單提供學習支架與材料引發(fā)學生獨立探究，與自我的認知基礎和生活經(jīng)驗對話。三是交互對話的合作學習，即引發(fā)學生在獨立探究的基礎上與同桌對話、小組對話或全班對話，對自我對話的結(jié)果進行反思、辨別與修正，在豐富的對話過程中完成對所學知識的意義建構(gòu)。四是過關(guān)檢測評價，即通過學習單呈現(xiàn)過關(guān)檢測題，引導學生對自己是否完成所學知識的意義建構(gòu)進行評價。

二、課堂容易出現(xiàn)的淺層對話現(xiàn)象

（一）一問一答式對話

目前，教師習慣采用一問一答式對話教學，可以是教師問學生答，也可以是學生問學生答。但是，在一問一答對話方式中，一個問題只可能由一個學生或幾個學生參與回答，成績好、愛表達的學生成了對話的主角，很多學習成績中等或偏下的學生容易事不關(guān)己，高高掛起，抱著“只要我不舉手就不會點名我回答”的僥幸心理，從而游離在課堂對話環(huán)境之外。一堂課下來，他們因為沒有參與，就不會有思考，可能僅僅記住了問題的答案或計算公式。

（二）教師搶著參與對話

教師搶著參與對話表現(xiàn)在兩個方面：一是當學生回答問題時，教師習慣在學生回答后搶著接過話題，指出學生的錯誤并進行解釋，甚至復述一遍學生的正確答案。教師在問答過程中過多參與學生的話題，會給學生造成一個錯覺：同學們在回答問題時，自己可以不用傾聽，不用思考如何回應其他同學的分享，因為教師會第一時間做出回應。長期這樣會造成課堂上只有單一的師生對話，而不會生成有效且豐富的生生對話。二是面對學生對話出現(xiàn)困難時，教師不愿意等待，不習慣課堂出現(xiàn)沉默和冷場，于是迫不及待地救場，迅速參與對話。教師這樣做往往截斷了學生在冷場中與自我對話的通道。

（三）學生基于原點對話

當學生獨立探究學習或合作學習后，教師組織全班分享學習心得，有了想法的學生樂于分享自己的學習心得，但是有部分學生沒有耐心傾聽其他同學的學習心得，更沒有在傾聽中思考：同學的分享與自己想法的異同是什么？通過他的分享，我又有了什么新的想法？自己可以給他提出什么建議或疑問？他之所以積極地舉手或打斷他人的分享，只是想表達自己前面學習時獲得的想法。對這部分學生來說，他們只停留在自己原有的思考和想法中，沒有在分享環(huán)節(jié)受別人的啟發(fā)而產(chǎn)生新的思考。

三、分享式數(shù)學學習方式中的有效對話策略

（一）引發(fā)學生與自我對話

1.以學習材料引發(fā)學生與自我知識經(jīng)驗對話。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。所以，在獨立探究環(huán)節(jié)，教師要將教材內(nèi)容深度加工為學習材料，通過學習單的方式呈現(xiàn)，引導每個學生通過學習材料與自我認知基礎對話，幫助學生對新知識經(jīng)驗的進入主動做出調(diào)整和改變。

例如：在學習“相交與垂直”時，學習目標之一是理解“點到直線的所有線段中垂線段最短”的含義，會正確畫出垂線。在學生感悟了垂直的定義后，可以有兩種學習方案：第一種是先學習如何畫垂線，再理解垂線段最短的含義;第二種是選擇最近路線，理解垂線段最短的含義并嘗試畫出垂線。

筆者選擇了第二種方案，通過學習單呈現(xiàn)以下學習材料：如果想要去河邊，走哪條路最近？請用三角板畫出這條路線，并量出這條路線的圖上長度是（? ?）厘米。完成后和同桌分享你是怎樣畫出這條線的。

這樣呈現(xiàn)學習材料是基于以下思考：如何找到最近的路？即理解“點到直線的所有線段中垂線段最短”的含義。無論學生有沒有學習過畫垂線，學生的生活經(jīng)驗或者直覺都是筆直走。筆直走的這條線段是一條怎樣的線段？學生需要用三角板畫一畫、量一量（要求填出長度是幾厘米）、比一比，在此過程中不斷嘗試找出最短的線段，也就是和直線垂直的線段。在找最近路線的過程中發(fā)現(xiàn)最短的線段就是點到直線的垂線，從而引發(fā)學習畫垂線的必要及規(guī)范畫垂線。

2.以追問引發(fā)學生與自我內(nèi)在學習體驗對話。深度學習理論強調(diào)學生全身心積極參與、體驗成功。教師不僅要重視學習過程中學生知識的建構(gòu)，也要重視學生內(nèi)在學習體驗的表達。在課堂中每個學習活動結(jié)束后，教師都應該以追問的方式引發(fā)學深度思考。例如，在學習了幫助淘氣找去河邊最近的路并集體分享反饋后，追問：“在剛才的學習中，你內(nèi)心最大的感受是什么？”生1：“我特別欣賞剛才某某同學演示畫這條最近路線時，他用三角板中有刻度的這條直角邊，以0刻度對準淘氣這個點，沿著河邊這條線左右移動這條直角邊，找到最短的線，發(fā)現(xiàn)是與河邊這條線垂直的線段。這個方法是我沒有想到的?！鄙?：“我剛才找最近路線時，看著以為是最短的，和同桌分享時，我才知道還有比我畫的更短的線，就是淘氣這個點到河邊的垂線。”生3：“我發(fā)現(xiàn)垂線與生活是有聯(lián)系的，再次證明數(shù)學可以幫助我們解決生活問題?！蓖ㄟ^追問的方式引發(fā)學生對話，幫助學生在學習中做到身心合一，學生會勇敢表達自己的學習所得、學習中遇到的困難、對他人分享的欣賞，甚至可能是自己學習過程中錯誤的反思等。

（二）引發(fā)學生與學習伙伴對話

1.以學習材料引發(fā)學生與學習伙伴對話。以北師大版小學《數(shù)學》二年級下冊的“整百數(shù)減兩、三位數(shù)的連續(xù)退位減法”為例，整百數(shù)減兩、三位數(shù)的連續(xù)退位減法是減法計算的難點，最難理解也最容易算錯的是十位上的0當作10 還是9來減。因此，在探究過程中，教師可以分兩次呈現(xiàn)學習材料。第一次通過學習單呈現(xiàn)獨立探究材料：用不同的方法計算300-76=，喚醒學生的認知基礎。學生可以借助多種方法來計算，可以使用計算器，或者是用豎式計算的方法，或者用其他方法。

通過獨立探究材料引導學生先借助直觀的計數(shù)器理解算理，再過渡到列豎式計算和自己想辦法計算。由于學生經(jīng)驗背景的差異性，學生對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的，在這個過程中，學生會有不同的收獲。為了避免獨立探究后碎片化的一問一答式對話，更是為了避免學生單純地傾聽他人分享而缺乏自我思考，筆者借助學習單第二次呈現(xiàn)合作學習材料（如表1）。下面是同學們想到的不同方法，和同桌分享你贊成或反對的理由。

學習材料中把學生在獨立探究中可能會出現(xiàn)的正確的或錯誤的算法一一呈現(xiàn)，引發(fā)學生獨立探究，并思考學習材料中五種不同算法，進而與同桌對話，有理有據(jù)地表達自己對這些方法的思考，在對話中反思、辨析、修正，從而理解算理，找到錯誤的原因，感悟算法的多樣化。

2.在分享中引發(fā)學生基于新的自身與他人的對話。佐藤學在《學習的快樂——走向?qū)υ挕芬粫羞@樣描述學習：“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇;在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話。因此，學習的實踐是對話的實踐?！彼哉n堂中生發(fā)的每一次對話都應該是基于新的自身、新的他人，而不是停留在學習前的自身與他人。學生帶著已有的生活經(jīng)驗和認知基礎以及無盡的未知進入課堂，在探究中每個學生會有自己的收獲。面對他人的分享時，教師要把對話的主動權(quán)交給學生，提出傾聽與對話要求：“你在認真傾聽的同時要思考他的想法與你的一樣嗎？你最想給他提出哪些建議或問題？”“你有哪些問題還不明白，希望他能給你再次分享？”“你在他的分享中又有了哪些新的想法？”這樣的引導會讓孩子不滿足于之前的收獲，會在傾聽中反思自己前面的思考，從而讓自己前面的思考走向深入與多元。這樣的對話才能稱為與新的他人與新的自身不斷對話，而不是前文提到的基于原點的對話。

（三）引發(fā)學生與教師對話

前文提到不贊成教師搶著對話，但并不表示教師在對話中不作為，而是要在恰當時機引發(fā)學生與教師對話。

1.串聯(lián)學生的對話。 佐藤學說：“對話的課堂是把學生的回答串聯(lián)起來，編織成一曲美妙的樂章。”如何通過師生有效對話，把學生的回答串聯(lián)起來呢？為學生營造一個“安全”的對話環(huán)境是前提，教師將學生的回答串聯(lián)是關(guān)鍵。學生在表達自己的想法時，習慣于描述性的表達 ;或者心里的想法是一回事，說出來卻是另外一回事;又或者同一種意思學生出現(xiàn)不同表達。這就需要教師要用心去傾聽學生的表達，適當?shù)却?，在必要的時候?qū)W生的回答進行合適的提煉，運用比較并串聯(lián)的方法，把學生的表達引向全班討論，使得其他的學生把他們的想法聯(lián)系起來思考，從而修正并完整表達。

2.借助課件或操作演示引發(fā)學生與教師對話。當學生無法窮盡想法與答案時，或者學生無法嚴謹表達時，教師要及時補充，以課件或操作演示引發(fā)學生與教師的想法對話。例如，把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形，探究它的面積計算。沿著一組底邊上的高剪拼有無數(shù)種剪拼方法，沿著另一組底邊上的高剪拼也有無數(shù)種剪拼方法。學生在操作中思考問題，此時，借助課件重點演示沿其中一組底邊上的高剪拼成長方形，一種、兩種、三種……因為底邊上的高有無數(shù)條，所以沿著這條底剪拼就有無數(shù)種剪拼成長方形的方法。同樣，沿著另一組底邊上的高剪呢？答案肯定是無數(shù)種。學生觀察課件的動態(tài)演示，其實就是在與教師的思考對話，進而與自我的學習所得對話。這個時候需要教師進一步引發(fā)觀察與對話：“剪拼的方法雖然不同，但本質(zhì)上相同的地方是什么？”引發(fā)學生表達：“相同點都是把平行四邊形剪拼成了長方形，長方形的面積就是平行四邊形的面積，長方形的長就是平行四邊形的底，長方形的寬就是平行四邊形的高。因為長方形的面積等于長乘寬，所以平行四邊形的面積等于底乘高?！弊寣W生在觀察與對話中感悟到剪拼的方法無數(shù)，但本質(zhì)上的數(shù)學思考是一樣的。

綜上所述，為了使學生的意義建構(gòu)更加有效，教師應在深度解讀教材與學情的基礎上，將教學內(nèi)容加工成為能引發(fā)學生豐富對話的獨立探究或合作學習的對話材料，并在課堂上應用有效的對話策略，引導學生的學習朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

[作者簡介]李國瑛（1969—? ? ），女，江西萬年人，永康市解放小學，高級教師，研究方向為小學數(shù)學教學。