王虎

【編者按】對于問題引領教學，一線教師們并不陌生，數(shù)學課堂教學的過程總是伴隨著問題的提出與解決。在提升學生數(shù)學素養(yǎng)的要求下，問題引領教學中的一些問題也擺在了教師面前，如核心問題如何提煉加工？學生獨立思考如何啟發(fā)？教師主導作用與學生主體地位如何落實？等等。本期話題圍繞問題引領教學展開探討。

當前的數(shù)學課堂，學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的機會甚少。學生即使有問題，也因為沒有“外顯”機會而未能持續(xù)思考與深入學習。在提升學生數(shù)學素養(yǎng)的要求下，如何通過優(yōu)質問題導學來引領學生深度學習，仍是一個值得探討的話題。

一、優(yōu)質問題導學的內(nèi)涵特征

以“優(yōu)質問題”為載體。所謂優(yōu)質問題，其實質是從諸多數(shù)學問題中提煉出具有思維價值、最利于學生深度思考、最能揭示數(shù)學本質的問題。這里的優(yōu)質問題既要能整合教學內(nèi)容中的關鍵和重點，并派生出與之相關的其他問題，具有一定的生長性和自由度，又要能夠以優(yōu)質問題為載體，給學生的獨立思考與主動探究留下充分的時間和空間，從而引領學生的思維活動聚焦于數(shù)學本質，促進學生的深度學習。

以“問題導學”為途徑。優(yōu)質問題導學，是基于學生真實問題開展的學習。這樣的學習既關注問題提出過程中學生的思維發(fā)展，又將發(fā)現(xiàn)和提出、分析和解決問題作為學習的途徑，從而激發(fā)學生的學習興趣和自信心。在深度的思考與自信的表達中，促進學生創(chuàng)新意識的發(fā)展，提高其發(fā)現(xiàn)和提出、分析和解決問題能力，促進其逐步實現(xiàn)“用數(shù)學的眼光觀察世界，用數(shù)學的思維思考世界，用數(shù)學的語言表達世界”。

二、優(yōu)質問題導學的基本模型

優(yōu)質問題導學并不是一種簡單的學習模式，而是對學生優(yōu)質的學習過程的真實還原。為了避免出現(xiàn)程式化的現(xiàn)象，并不要求所有的學習都有固定的程序，只需要體現(xiàn)優(yōu)質問題引領深度學習的核心要素即可。在基本模型（如下圖所示）啟示下，具體的形式、時長等都可以根據(jù)教學需要靈活設計。

上圖呈現(xiàn)了一個優(yōu)質的發(fā)現(xiàn)和提出、分析和解決問題的全過程：學生在情境中進行嘗試體驗，由于情境與已有知識、經(jīng)驗產(chǎn)生沖突會不斷產(chǎn)生疑問，進而經(jīng)過思考，將這些疑問轉化為可以繼續(xù)探究與討論的優(yōu)質問題。學生在獨立思考 、自主探究中嘗試解決問題，通過合作交流，分享自己個性化、多樣化的思維路徑，從而充分地經(jīng)歷優(yōu)質的提出、解決問題的完整過程，并在分享中激活內(nèi)需，積累知識、方法和經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)并提出新的問題。同時，學生在與同伴分享中，反思情境與問題，修正結論或拓展遷移，廣泛地建立問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)深度學習。

需要特別注意的是，學生不僅僅是在情境體驗的基礎上產(chǎn)生問題，他們在不斷思考與探索的過程中，在嘗試解決問題的過程中，在分享與傾聽的過程中，在反思總結的過程中，也將不斷產(chǎn)生新的問題，這些問題又可以作為新一輪學習的開始。

三、優(yōu)質問題導學的實踐策略

1. 創(chuàng)設優(yōu)質問題情境，激發(fā)學生探究欲望。

優(yōu)質問題導學的首要任務是引導學生發(fā)現(xiàn)問題，帶著問題進入課堂，用優(yōu)質問題激發(fā)他們的內(nèi)在學習動力。數(shù)學課堂如何引導學生發(fā)現(xiàn)問題呢？教師應根據(jù)教學內(nèi)容與實際學情選擇合適的方式，創(chuàng)設情境是行之有效的方法之一。 教師應善于利用生活或學習素材，創(chuàng)設優(yōu)質的問題情境，引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題，激活學生已有知識經(jīng)驗與思想方法，讓他們對數(shù)學課堂產(chǎn)生期待，為深度學習奠定情感基礎。

例如，在教學“乘法分配律”時，教師可以創(chuàng)設“學生出題考老師”的活動情境，學生隨便說一個兩位數(shù)乘 101，教師能快速地說出得數(shù)，再引導學生嘗試解釋“老師為什么算得這么快”。這樣的情境既能溝通師生情感，更能使學生處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的不平衡狀態(tài)，激發(fā)學生的求知欲望，點燃學生深度學習的熱情。

2. 開發(fā)優(yōu)質導學工具，引領學生探學生疑。

優(yōu)質問題導學主張先學后教，在利用優(yōu)質問題引領學習的過程中，一般將“先學”活動移至課前，與傳統(tǒng)的部分作業(yè)時間進行置換，并研制出與之相匹配的“一探二學三生疑”的“先研先學”策略。“探”是避免把自學等同于看書的簡單做法，防止學生的預備學習變成了被動接受或簡單模仿。教師一般先安排一道較有挑戰(zhàn)性的問題讓學生先行思考，在探而不得或探而不明的時候，再安排他們看書、操作、實驗或是查閱資料，這樣可讓學生的探索學習貫穿預習的始終?！皩W”是在探索之后的行動，因人而異，這時的學，可能是對“探得”后的進一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”，學生自主探究后的學，就不是索然無味的、可有可無的學，而是某種帶有“揭秘”欲望的并伴隨著心理預期的學習。“生疑”是更深層次學習的體現(xiàn)，是學后的反思、質疑與追問，疑問的深度，反映了預習和思考的深度。學生把疑問帶到課堂，又使得后續(xù)的學習變得動力強勁。

針對不同的課題，“先研”的內(nèi)容和方式都會有所調整。如新授類的會增加探究的成分，復習類的會增加整理的成分，體驗類的會增加觀察、實驗的成分，實踐類的可增加操作、制作的成分，等等。結合研學內(nèi)容的具體要求，學生還可以根據(jù)情境、表達式、圖表、模型等提出內(nèi)容、難度不同的問題，從而讓不同層次的學生都有更多的學習機會和足夠的挑戰(zhàn)。

3. 聚焦優(yōu)質問題提煉，促進學生深入思考。

在優(yōu)質問題導學的過程中，教師要引導學生對“先學”過程中提出的細碎零亂的小問題進行梳理，提煉成1～3個具有共性的焦點問題作為優(yōu)質問題，順學而導，再次引領學生深入探究，從而擴大優(yōu)質問題的驅動效應，促進學生深入思考。

例如，在“乘法分配律”教學中，學生在先學過程中已經(jīng)提出了“什么是乘法分配律”“怎么不說是加法分配律”等諸多問題，如果放任學生自行選擇問題探究，那么這樣的探究便停留在淺層次。運算定律的學習離不開對算法的掌握和算理的理解。為了讓學生深入理解運算的本質意義，把握理與法之間的聯(lián)系，教師應對學生所提的“真問題”進行深度加工，引導學生在眾多的問題中梳理提煉更為優(yōu)質的焦點問題，比如“什么是乘法分配律，請你用自己的方式來解釋它”，同時引領每一個學生都能再次進入深度思考和探究。對學生來說，這個算理的解釋并非易事，需要學生充分調動、關聯(lián)已有的知識儲備及學習經(jīng)驗，在理解算式意義的基礎上有序表達自己的思考過程與結論，教師則要學會等待。

4. 分享優(yōu)質問題思維路徑，催生學生創(chuàng)新活力。

“用數(shù)學的語言表達”既是數(shù)學學科核心素養(yǎng)的基本要求，也是優(yōu)質問題導學的重要抓手。在學生自主提出問題的基礎上，教師引導學生從提煉的優(yōu)質問題出發(fā)，讓學生思考，并展示、交流、分享自己的想法。優(yōu)質的導學過程還體現(xiàn)在當學生有了想法并進行分享時，教師不急于評價或講解，而是引導學生結合自己已有的收獲或存在困惑，再次深入思考，或為他人的觀點和結論提供證據(jù)，或反思自己的結論是否完整簡潔，或打開思維路徑，探索有沒有更多的、不同的方法與思路，從而讓不同層次的學生能有所收獲。

例如，在教學乘法分配律時，學生經(jīng)歷自主探究后，其中一個用講故事的方式來解釋探究的結論：“4個小朋友和 2個大人去乘船，每個人需要4元，一共要花多少錢？解決這個問題，可以先算一共有（4+2）個人，再乘4元，算出總金額，也就是（4+2）×4。也可以分開算，先算小朋友需要 （4×4）元，大人需要（2×4）元，最后再合起來，也就是 4×4+2×4，結果都是一樣的?！痹趥€別優(yōu)秀學生分享個性化理解的同時，教師不要急于講解或評價，而是順勢提出更有挑戰(zhàn)性的優(yōu)質問題：“你還能用不同的方法解釋嗎？”教師繼續(xù)等待。不久，學生又用多種方式，如結合點陣圖、周長及面積計算、乘法的意義等，表述自己對乘法分配律的理解。

在分享環(huán)節(jié)，學生充分調動自身的知識經(jīng)驗儲備，既有獨立探究，又有同伴合作，集思廣益，更好地解決問題和解釋結論。學生的學習不只是停留在自己提出的“什么是乘法分配律”等知識層面問題上，而是通過分享平臺，充分表達自己個性化的理解思路，讓不同層次的學生結合自身的能力水平，不斷修正、補充自己的研究結論，產(chǎn)生更多的方法詮釋與推導結論，從而深度理解了知識本質。

5. 開放優(yōu)質問題導學平臺，多種形式拉長思考時間。

從教學的角度看，我們究竟是應當突出強調問題的“真”，還是應當更加重視問題的自然性與合理性？教學中我們是否應當滿足學生“好問”的天性？在教學中，教師為了保護學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的興趣，所有的問題都需要“回應”。

例如，教師可以鼓勵每個學生建立一個問題本，將自己的困惑、發(fā)現(xiàn)和想法，以及希望進一步研究的問題記錄下來。在班級中形成一個約定，如果在一個星期內(nèi)問題本上的問題還沒有解決，就可以放在班級建立的問題角中。問題角上的問題可以全班共享，也可以全年級共享，甚至是跨年級共享。如果有學生能夠回答這些問題，教師可以多種形式為他們提供交流的機會，形成更為開放的優(yōu)質問題導學平臺，從而拉長思考時間，為不同層次的學生創(chuàng)造更多的學習機會和足夠的挑戰(zhàn)。

（作者單位：重慶高新區(qū)大學城樹人小學）