□范 蓓

科學記錄伴隨著學生探究的整個過程。引導學生進行科學記錄是有效落實科學教學的重要途徑之一。學生在撰寫科學記錄的過程中逐漸學會尊重事實，形成持之以恒的科學態(tài)度與精神，提高科學探究的能力。

低段學生正處于前運算階段到具體運算階段的過渡期，其識字能力、繪畫能力、讀表能力較弱，且個體間的能力水平相差較大。在實際教學中，教師發(fā)現(xiàn)，低段學生的科學記錄單的設計存在著如下問題：較為抽象，缺少學生思維的主動參與；較為單一，缺少學生個性化的展示；內容復雜，缺少提升學生能力的支架。這些問題導致低段學生的科學記錄效率低、思維參與度低、學習興趣不高。為解決這些問題，教師立足兒童立場，從學科視野走向兒童視野，設計了形象、簡化、分層的科學記錄單，讓學生在完成記錄單的過程中提升科學素養(yǎng)。

一、從抽象走向形象，使科學思維可視化

低段學生的思維以形象思維為主，相比于復雜的文字，他們更傾向于用符號和圖畫呈現(xiàn)自己的觀察結果和想法。且形象的記錄能使學生的思維過程外顯，實現(xiàn)思維可視化的目的。

（一）點一點，捕捉思維過程

科學記錄是珍貴的過程性資料，又是體現(xiàn)學生科學思考的研究性資料。一份好的科學記錄能夠保留學生的學習軌跡，記載學生的思維過程，為數(shù)據(jù)分析奠定基礎。

如在教科版《科學》二年級下冊《測試反應快慢》一課中，活動二為抓5 次反應尺，通過比較“抓住尺子”的總分來判斷反應速度的快慢。學生要將每次抓住的分值和總分記在表1中。但在記錄時，教師發(fā)現(xiàn)很多學生無法正確判斷自己所抓的分值。

表1 測試反應快慢分數(shù)表

針對以上問題，教師設計了如圖1的實驗記錄單。相較于原來的表格，該記錄單增加了反應尺的圖片（如圖1），因此更加形象。使用時，學生需用“●”將自己抓住的反應尺的位置記在記錄單中反應尺的相應位置，再寫出每次抓住的分值，最后算出總分。研討時，師生通過所畫“●”的位置、寫的分值、算的總分來判斷學生是否如實、準確地完成了實驗記錄。這種形象、有趣的記錄單能直接呈現(xiàn)學生的實驗過程和思維發(fā)展軌跡。

圖1

（二）貼一貼，引發(fā)思維互動

皮亞杰認為：兒童的思維往往離不開事物的具體形象，兒童在推理時需要借助對直接經驗的直接理解，具有較強的具體形象性。教師在教學中要了解學生的這一特點，為學生提供直觀形象的記錄單，便于實驗分析。

如在教科版《科學》一年級上冊《校園里的植物》一課中，學生需要將找到的植物畫在一張能畫8種植物的活動記錄表里。通過分析110班學生的記錄情況，教師發(fā)現(xiàn)36名學生中僅有3個學生能形象地畫出一整株植物，大部分學生畫得很抽象。一年級學生的畫圖水平普遍較低，他們畫出的植物往往只有自己能看懂，導致對植物特征的分析缺乏針對性，課堂匯報也失去了意義。

對此，教師設計了全新的實驗記錄單，如圖2。該實驗記錄單由學校主干道的示意圖和植物圖片組成。學生需要在觀察每種植物的根、莖、葉等部分的基礎上，找到對應的植物圖片，將其貼在學校主干道示意圖的相應位置上。將植物的圖片直接貼在記錄單上，能夠形象直觀地呈現(xiàn)植物在校園里的分布情況，且學生有更多的時間去觀察植物。在研討環(huán)節(jié)，由于圖片辨識度較高，其他學生能夠對植物的特點進行補充，進而提高研討的效率，且學生之間能夠產生思維的碰撞。

圖2

二、從單一走向分層，使科學興趣持久化

每個學生都有不同的個性，都會從不同的視角出發(fā)認識事物。一刀切的記錄方式會讓實驗能力強的學生花很多時間等待，而能力弱的學生則會由于目標無法達成而失去學習信心。因此，在實驗過程中，教師需要合理設計科學記錄單，適應不同學生的個性化需求，提升并保持學生的學習興趣。

（一）自由選擇記錄單，凸顯個性

低年級學生入學之初仍保留著幼兒園時期的畫畫愛好，因此，與教材配套的《科學活動手冊》上的科學記錄單基本以繪畫為主。然而，一年級學生的畫畫水平、書寫能力相對較弱，且不同學生間的差異較大。對此，教師可以在同一探究活動中出示多種形式的科學記錄單，讓學生根據(jù)自己的能力水平進行選擇。

如在教科版《科學》一年級上冊《這是誰的葉》一課中，部分學生能畫出灑金珊瑚葉的斑點、鋸齒等細節(jié)，但大部分學生只能觀察到這些細節(jié)，無法準確畫出（如圖3）。這樣“一刀切”的畫圖記錄方式忽視了學生的能力水平和個性差異，導致多數(shù)學生迷茫而不自信。

圖3

針對這一問題，教師設計了拓印和畫圖兩種形式的記錄單，如圖4。學生可以根據(jù)自己的特長和喜好選擇不同的記錄方式。繪畫水平較高的學生常選擇繪畫的形式，其他學生則更多地選擇拓印的形式，沒有學生因為不會畫葉子而失去信心。這樣的分層記錄形式充分尊重學生的個體差異，激發(fā)了學生參與課堂的主動性，彰顯了學生的個性，拉近了學生與科學課程間的距離。

圖4

（二）完成拓展任務，增強體驗

實驗時，總會出現(xiàn)部分學生早早完成實驗而無所事事的情況。為了讓這些學生在課堂上有更豐富的探究體驗，教師可以設計拓展實驗，難度指向他們的“最近發(fā)展區(qū)”。

如學習教科版《科學》一年級上冊《用相同的物體來測量》一課，在探索環(huán)節(jié)，學生需要利用10 個小立方體和透明膠來測量桌子和書本的長度。不同學生有著不同的動手能力，完成實驗所需的時間相差較大。110 班有8 個學生在10 分鐘內完成了實驗，花了10分鐘等待其他學生。針對這一情況，在另一個班級授課時，教師設計了拓展實驗“用小立方體測量銀杏葉形狀的班牌的周長”，并給學生提供了相應的實驗記錄單（如圖5）。學生可以利用繩子、小立方體等對班牌進行測量，并將結果寫在記錄單內。實踐證明，以記錄單為載體的拓展實驗能提高課堂時間的利用率，提升學生的自我效能感。

圖5

用小立方體測出班牌一周的長度

三、從復雜走向簡約，使概念習得科學化

低段學生認字能力、理解能力較弱，且難以兼顧多個注意點。因此，對于文字多、空格多的記錄表，學生不僅讀不懂也不會填。長此以往，學生容易產生畏難、抗拒的情緒，導致課堂效率降低。對此，教師需要將復雜的表格簡單化，帶著學生逐步探究，仔細分析。

（一）搭建支架，降低難度

科學記錄單能讓學生朝著一個明確的方向展開研究。教師可以降低難度，用記錄單搭建支架，幫助學生讀懂表格，學會記錄。

如學習教科版《科學》一年級上冊《我們知道的植物》一課，學生須在課后種植大蒜并通過圖畫或文字的方式記錄大蒜每周的變化。然而，很多學生不會畫畫、寫字，科學記錄由父母包辦，缺少了自主學習的過程。鑒于此，教師為學生設計了植物觀察記錄單，如圖6。該記錄單降低了起點，為學生搭建了支架，學生只需根據(jù)大蒜的變化畫出葉、莖、根的生長情況。這樣的記錄單為學生的探究引路搭橋，進一步提高了科學學習效率。

圖6

（二）簡化表格，提升效率

低段學生在學習閱讀表格和快速記錄時，需要運用一定的知覺能力。如學習教科版《科學》一年級上冊《用不同的物體來測量》一課，學生需要用橡皮、回形針、小立方體和小棒等材料來測量桌子的高度、長度和書本長度，并完成表2。表格共有7處需要勾選，有12 個空格要填。橫向是被測量的物品，縱向是用來測量的物品，縱橫結合對應到每一個空格，學生需要兼顧所用材料和所測物品。然而，兒童知覺能力中的分配型注意力使學生無法兼顧多個注意點。

表2“用不同物體來測量”記錄表

通過課前對全校一年級學生進行調查，教師發(fā)現(xiàn)僅有11%的學生能看懂這張表格。對此，教師將表格簡化，將其拆分成簡單的、學生易懂的小表格，具體如表3。學生可以根據(jù)測量物品選擇相應的記錄表。整個教學過程減少了解釋表格的時間，學生有更多精力投入測量實驗，有更多時間分析記錄表，得出科學概念。

表3“用不同物體來測量”記錄表（改進版）

總之，在低段科學教學中，教師要站在兒童的立場，優(yōu)化科學記錄單，增強學生對科學記錄的關注及重視程度，提高科學記錄的有效性。這樣才能從真正意義上促進學生科學概念的習得、科學思維的發(fā)展與科學素養(yǎng)的提升。