陶偉

(浙江外國語學(xué)院 英語語言文化學(xué)院，浙江 杭州 310023)

1.引言

研究能力是高校教師必備素養(yǎng)，但外語學(xué)科研究傳統(tǒng)一直偏弱(戴煒棟, 2009)，外語教師研究能力更是有待提升(Bai & Hudson, 2011)。外語教師研究能力薄弱的表現(xiàn)之一是常局限于外語學(xué)科甚至某個(gè)具體方向來發(fā)現(xiàn)研究問題、選用研究方法和闡釋研究發(fā)現(xiàn)(張思永，2020)。例如，外語教育研究的11個(gè)維度之間就少有跨維度的交流分享(王文斌、柳鑫淼，2021)。

新文科建設(shè)挑戰(zhàn)了局限于某個(gè)學(xué)科甚至具體方向的研究能力。2020年發(fā)布的《新文科建設(shè)宣言》強(qiáng)調(diào)結(jié)合人工智能技術(shù)等，對(duì)文學(xué)、語言學(xué)及其他傳統(tǒng)學(xué)科進(jìn)行改造升級(jí)，從多領(lǐng)域進(jìn)行交叉研究(樊麗明等，2019)。外語學(xué)科本就具有跨學(xué)科屬性(王卓，2018)，學(xué)界已經(jīng)出現(xiàn)對(duì)跨學(xué)科研究的呼吁(Hawkins & Mori，2018)和對(duì)相關(guān)框架方法的論述(Hall，2019)。新文科更加要求外語學(xué)科充分認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)問題的復(fù)雜性和學(xué)科的局限性，打破學(xué)科內(nèi)部以及與其他學(xué)科間的壁壘，強(qiáng)化跨學(xué)科研究(胡開寶，2020)。而這就要求高校外語教師發(fā)展跨學(xué)科研究能力(曲衛(wèi)國，2019)。 跨學(xué)科研究能力發(fā)展實(shí)踐離不開相關(guān)研究的指導(dǎo)。雖然外語學(xué)科的跨學(xué)科研究正在快速增長，但仍缺乏對(duì)跨學(xué)科研究能力概念內(nèi)涵的界定，關(guān)于外語教師跨學(xué)科研究能力的研究也不深入。這不利于外語教師在新文科背景下的專業(yè)發(fā)展，也無益于外語學(xué)科跨學(xué)科研究的持續(xù)和深入。本文綜合國內(nèi)外外語學(xué)科及其他學(xué)科文獻(xiàn)，提煉外語教師跨學(xué)科研究能力概念內(nèi)涵，進(jìn)而評(píng)析教師跨學(xué)科研究能力研究進(jìn)展，最后指出未來研究走向。

2.外語教師跨學(xué)科研究能力概念內(nèi)涵

明晰概念內(nèi)涵是拓展跨學(xué)科研究能力研究的基礎(chǔ)，但外語學(xué)科還缺少相關(guān)論述。王立非和金鈺玨(2019)探討商務(wù)英語教師核心素養(yǎng)時(shí)論及跨學(xué)科研究能力，提出商務(wù)英語教師的跨學(xué)科研究能力包括跨學(xué)科思維能力、跨學(xué)科教學(xué)研究能力、跨學(xué)科理論研究能力和跨學(xué)科應(yīng)用研究能力。這一論述從教師個(gè)體內(nèi)素質(zhì)(即教師獨(dú)立開展跨學(xué)科研究所需素質(zhì))的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科研究能力在不同類型跨學(xué)科研究中的重要性。但該論述存在三點(diǎn)不足：一是分類依據(jù)不統(tǒng)一，跨學(xué)科思維能力與其他三類能力不在同一層面；二是未提煉四類能力背后的公共關(guān)鍵能力(個(gè)體內(nèi)素質(zhì)的核心要素)；三是未提及教師人際間素質(zhì)(即教師合作開展跨學(xué)科研究所需素質(zhì))。

其他學(xué)科的個(gè)別研究為上述不足提供了補(bǔ)充。戴正農(nóng)和章莉(2011)思辨分析了國際知名跨學(xué)科研究專家西蒙(Herbert A. Simon)的跨學(xué)科研究經(jīng)歷，得出跨學(xué)科的問題表征能力、方法移植能力和知識(shí)轉(zhuǎn)換能力是其在跨學(xué)科研究中做出創(chuàng)造性貢獻(xiàn)的關(guān)鍵。這三項(xiàng)能力屬于教師個(gè)體內(nèi)素質(zhì)，它們背后的分類體系是研究過程的不同環(huán)節(jié)，前兩項(xiàng)能力對(duì)應(yīng)發(fā)現(xiàn)研究問題和選用研究方法兩個(gè)環(huán)節(jié)，知識(shí)轉(zhuǎn)換能力則貫穿所有環(huán)節(jié)?？梢钥闯觯@三項(xiàng)能力正是教師個(gè)體內(nèi)素質(zhì)的核心要素。但整個(gè)研究是基于對(duì)一位專家經(jīng)歷的個(gè)案分析，數(shù)據(jù)的廣泛性有所欠缺，且未提及教師人際間素質(zhì)。

與國內(nèi)文獻(xiàn)不同，國外文獻(xiàn)偏向教師人際間素質(zhì)。Gebbie et al.(2008)和Holt(2013)通過“德爾菲法”①總結(jié)出教師跨學(xué)科研究能力的多項(xiàng)相關(guān)素質(zhì)。Gebbie et al.(2008)對(duì)醫(yī)療健康等領(lǐng)域27位專家進(jìn)行了兩輪數(shù)據(jù)收集和分析，得出跨學(xué)科研究能力涵蓋執(zhí)行研究、學(xué)術(shù)交流和學(xué)術(shù)互動(dòng)三個(gè)維度下的17項(xiàng)具體能力，后兩個(gè)維度下的具體能力均隸屬于教師人際間素質(zhì)。Holt(2013)收集和分析了英語、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域19位專家的四輪數(shù)據(jù)，得出跨學(xué)科研究能力涵蓋人格特質(zhì)、學(xué)科意識(shí)與交流、融合過程、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和成果產(chǎn)出五個(gè)維度下的24項(xiàng)具體能力。這些具體能力大都從屬于教師人際間素質(zhì)。Piso et al.(2016)在分析一個(gè)公共衛(wèi)生健康跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)實(shí)踐經(jīng)歷時(shí)將整合能力(integrative capacity，即團(tuán)隊(duì)有效開展整合不同學(xué)科貢獻(xiàn)的研究的能力)看成教師跨學(xué)科研究能力的核心要素。不難看出，以上研究均聚焦教師人際間素質(zhì)，很少論及教師個(gè)體內(nèi)素質(zhì)。

與國外文獻(xiàn)相比，國內(nèi)文獻(xiàn)不夠重視教師人際間素質(zhì)。這可能是因?yàn)槲覈鼛资赀^于分化的學(xué)科分類、專門化的基層學(xué)術(shù)組織形態(tài)、主要依托單一學(xué)科的人才培養(yǎng)體系以及堅(jiān)守傳統(tǒng)學(xué)科與專業(yè)的評(píng)價(jià)體系不利于跨學(xué)科合作研究(馬驍?shù)龋?021)。因而國內(nèi)文獻(xiàn)中的跨學(xué)科研究主要是教師獨(dú)立跨越學(xué)科邊界所做的研究，跨學(xué)科研究能力也相應(yīng)地聚焦教師個(gè)體內(nèi)素質(zhì)。我國新文科建設(shè)力求破解上述瓶頸，對(duì)跨學(xué)科合作研究存在迫切需求。因而新文科背景下的跨學(xué)科研究既離不開教師作為個(gè)體的深耕細(xì)作，也需要他們與本學(xué)科不同方向和其他學(xué)科研究者的有效合作，教師跨學(xué)科研究能力在概念內(nèi)涵上也就需要同時(shí)滿足這兩大需求。

對(duì)于新文科背景下的外語學(xué)科而言，跨學(xué)科研究指的是：跨越外語學(xué)科內(nèi)部各個(gè)方向(外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、外國文學(xué)、翻譯學(xué)、比較文學(xué)與跨文化研究、國別與區(qū)域研究)，以及跨越外語學(xué)科與其他學(xué)科(如思想政治、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué))邊界的教學(xué)、理論和應(yīng)用研究。筆者將這種跨學(xué)科研究所需要的跨學(xué)科研究能力界定為：外語教師獨(dú)立和合作開展跨學(xué)科教學(xué)、理論和應(yīng)用研究所需的個(gè)體內(nèi)和人際間素質(zhì)。其中，個(gè)體內(nèi)素質(zhì)包括跨學(xué)科的問題表征能力(描述現(xiàn)象的能力、分析現(xiàn)象的能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力)、方法移植能力(選取方法的能力、收集數(shù)據(jù)的能力、分析數(shù)據(jù)的能力)和知識(shí)轉(zhuǎn)換能力(界定概念的能力、闡釋結(jié)果的能力、建構(gòu)理論的能力)等；人際間素質(zhì)則包括跨學(xué)科的學(xué)術(shù)交流能力(表達(dá)觀點(diǎn)的能力、傾聽觀點(diǎn)的能力、提出建議的能力、接納意見的能力)和群體融合能力(分布式領(lǐng)導(dǎo)力、群體動(dòng)力)等(不同能力間的結(jié)構(gòu)關(guān)系見圖1；各類別和次類別能力的具體內(nèi)涵見表1)。

圖1 外語教師跨學(xué)科研究能力結(jié)構(gòu)關(guān)系

表1 外語教師跨學(xué)科研究能力概念內(nèi)涵

(續(xù)表)

筆者認(rèn)為，在新文科背景下理解、探究和闡釋外語教師跨學(xué)科研究能力，應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)還原論觀念而走向復(fù)雜系統(tǒng)論觀念(許余龍，2011)。一是如圖1和表1所示，跨學(xué)科研究能力構(gòu)成要素復(fù)雜，這些構(gòu)成要素共同反映教師跨學(xué)科研究能力的基本現(xiàn)狀；二是跨學(xué)科研究能力根植于復(fù)雜的外在環(huán)境系統(tǒng)，且外在環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)部因素間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)決定了整個(gè)系統(tǒng)對(duì)教師跨學(xué)科研究能力的影響；三是跨學(xué)科研究能力不是線性發(fā)展的，教師與外在環(huán)境系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)互動(dòng)決定了其動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

3.教師跨學(xué)科研究能力研究進(jìn)展

通過檢索國內(nèi)外主要數(shù)據(jù)庫(Web of Science、EBSCO、Springer、中國知網(wǎng)、國家圖書館)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外2010年前后才開始出現(xiàn)關(guān)于教師跨學(xué)科研究能力的研究，而且外語學(xué)科和其他學(xué)科的研究都不豐富。筆者掌握的數(shù)十篇文獻(xiàn)聚焦三個(gè)主題：基本現(xiàn)狀、影響因素和發(fā)展路徑。下面梳理評(píng)析這些文獻(xiàn)，以呈現(xiàn)教師跨學(xué)科研究能力研究進(jìn)展。

3.1基本現(xiàn)狀研究

外語學(xué)科關(guān)于教師跨學(xué)科研究能力基本現(xiàn)狀的研究極少，且以思辨性評(píng)判為主。例如，戴煒棟等(2020)指出，長期以來，許多外語教師跨學(xué)科研究意識(shí)薄弱，在研究實(shí)踐上很少走出外語學(xué)科甚至其下屬的某個(gè)具體研究方向，缺乏大科學(xué)工程意識(shí)，經(jīng)常孤軍奮戰(zhàn)而非基于跨學(xué)科研究需求搭建跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)，不同語種教師之間的合作很少，外語教師更少參與其他學(xué)科特別是硬科學(xué)的學(xué)術(shù)活動(dòng)。曲衛(wèi)國(2019)反思提出，大多數(shù)外語教師沒有接受跨學(xué)科研究專業(yè)訓(xùn)練，研究走出外語學(xué)科后得不到認(rèn)可，對(duì)其他學(xué)科的寄生性很強(qiáng)，存在研究單薄、研究淺化和數(shù)據(jù)拼湊等問題。這些研究指出的現(xiàn)象和問題表明外語教師跨學(xué)科研究個(gè)體內(nèi)素質(zhì)和人際間素質(zhì)均偏低。周蕓等(2018)對(duì)某地方師范院校20位英語教師的多元學(xué)術(shù)能力進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的跨學(xué)科研究能力偏弱。

其他學(xué)科也缺乏專門的教師跨學(xué)科研究能力基本現(xiàn)狀研究，但一些文獻(xiàn)在研究教師跨學(xué)科研究經(jīng)歷和態(tài)度時(shí)涉及對(duì)跨學(xué)科研究能力基本現(xiàn)狀的調(diào)查分析。例如，Johari et al.(2012)調(diào)查研究了17個(gè)因素對(duì)工程類學(xué)科43位教師跨學(xué)科合作研究的阻礙作用，其中就涉及教師整體跨學(xué)科研究能力和學(xué)術(shù)交流能力強(qiáng)弱，但這兩者未成為明顯的阻礙因素。Moore et al.(2018)在線調(diào)查了社會(huì)學(xué)領(lǐng)域118位初任教師對(duì)跨學(xué)科研究的感知，其中涉及教師對(duì)自身跨學(xué)科研究多項(xiàng)素質(zhì)的感知，結(jié)果發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師具備以下素質(zhì)：復(fù)雜理論應(yīng)用、與其他學(xué)科同事交流、不同學(xué)科概念方法融合、研究發(fā)現(xiàn)實(shí)踐轉(zhuǎn)化、跨學(xué)科研究設(shè)計(jì)/資助申請/實(shí)施、跨學(xué)科研究工作解釋以及跨學(xué)科文獻(xiàn)閱讀/會(huì)議參與/學(xué)術(shù)發(fā)表。

由上可知，在研究數(shù)量上，關(guān)于教師跨學(xué)科研究能力基本現(xiàn)狀的研究還非常少。在研究方法上，已有文獻(xiàn)以缺少實(shí)證數(shù)據(jù)的思辨性評(píng)判為主，僅有的幾項(xiàng)問卷調(diào)查研究缺乏對(duì)跨學(xué)科研究能力的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，相關(guān)條目很少。在理論視角上，幾項(xiàng)思辨性評(píng)判都是基于研究者日常觀察的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，幾項(xiàng)實(shí)證研究也都基于研究者日常觀察和思辨推理設(shè)計(jì)相關(guān)條目，背后的理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。此外，從采用少數(shù)條目衡量教師整體跨學(xué)科研究能力強(qiáng)弱而非調(diào)查其下屬具體素質(zhì)狀況的做法看來，這些研究深受傳統(tǒng)還原論觀念影響，未充分認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科研究能力在構(gòu)成要素上的復(fù)雜性。

3.2影響因素研究

分析顯示，外語學(xué)科沒有直接聚焦教師跨學(xué)科研究能力影響因素的研究，其他學(xué)科相關(guān)研究也很少，但一些文獻(xiàn)間接分析了可能影響教師跨學(xué)科研究能力的因素。國外研究中，前文提及的Johari et al.(2012)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)費(fèi)支持不穩(wěn)定是17項(xiàng)因素中影響教師跨學(xué)科合作研究的首要因素。Moore et al.(2018)的在線調(diào)查也發(fā)現(xiàn)了多類影響初任教師跨學(xué)科研究的因素，包括對(duì)跨學(xué)科研究及相關(guān)培訓(xùn)的矛盾情感；機(jī)構(gòu)口頭上支持但實(shí)際上并不理解、支持和重視跨學(xué)科研究；找不到合作對(duì)象和不會(huì)處理團(tuán)隊(duì)關(guān)系。

涉及國內(nèi)教師的研究當(dāng)中，Li et al.(2015)通過問卷調(diào)查比較分析了325位中國和澳大利亞高校教師關(guān)于跨學(xué)科研究效價(jià)的數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中國教師對(duì)跨學(xué)科研究效價(jià)的感知顯著低于澳大利亞教師。于汝霜(2020)綜合傳記史、博文和問卷數(shù)據(jù)探究了高校教師的跨學(xué)科交往情況，其中一些論述顯示教師跨學(xué)科交往影響了他們的跨學(xué)科研究能力，比如獲得學(xué)術(shù)關(guān)系資本和知識(shí)資本、鍛煉思維能力、激發(fā)學(xué)術(shù)靈感、提高工作效率等。

整體而言，在研究數(shù)量上，直接聚焦教師跨學(xué)科研究能力影響因素的研究還非常欠缺。在研究方法上，已有研究所用方法比較單一，大都通過量化的問卷調(diào)查進(jìn)行，僅個(gè)別研究綜合了傳記史、博文等質(zhì)性數(shù)據(jù)。在理論視角上，Johari et al.(2012)和Moore et al.(2018)基于研究者日常觀察和思辨推理進(jìn)行研究設(shè)計(jì)，背后的理論基礎(chǔ)比較薄弱。Li et al.(2015)綜合運(yùn)用了關(guān)注效價(jià)的期望價(jià)值理論和中西文化差異理論。于汝霜(2020)整合采用了學(xué)科文化差異、中國社會(huì)和人際關(guān)系以及學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)等方面的理論。在所用理論的指導(dǎo)下，這些研究分析得出了多個(gè)類別的影響因素，說明已經(jīng)意識(shí)到其多元性；但較少結(jié)合具體情境分析各類影響因素之間的相互作用，說明對(duì)它們之間的關(guān)聯(lián)性仍認(rèn)識(shí)不足。由此看來，這些研究尚未充分?jǐn)[脫傳統(tǒng)還原論的影響。

3.3 發(fā)展路徑研究

基本現(xiàn)狀和影響因素研究的落腳點(diǎn)在于探尋發(fā)展路徑，但外語學(xué)科和其他學(xué)科都很少探究跨學(xué)科研究能力發(fā)展路徑。在外語學(xué)科，莫愛屏等(2014)從學(xué)生選拔、課程設(shè)置和學(xué)生指導(dǎo)方面思辨提出了翻譯學(xué)博士生跨學(xué)科研究能力發(fā)展建議。

在其他學(xué)科，Vogel et al.(2012)對(duì)已有數(shù)據(jù)進(jìn)行二次分析的回溯性混合研究發(fā)現(xiàn)，一項(xiàng)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科培訓(xùn)促進(jìn)了參訓(xùn)人員跨學(xué)科研究能力發(fā)展，體現(xiàn)在跨學(xué)科研究態(tài)度(跨學(xué)科研究傾向、對(duì)跨學(xué)科研究培訓(xùn)的態(tài)度)、跨學(xué)科研究技能(知識(shí)擴(kuò)展、創(chuàng)造力增強(qiáng)、跨學(xué)科研究興趣/技巧增長)、個(gè)人和人際合作能力(跨學(xué)科合作的產(chǎn)出效應(yīng)、跨學(xué)科合作過程的質(zhì)量)三個(gè)方面。上文提及的Holt(2013)的研究還得出了研究生教育中發(fā)展跨學(xué)科研究素質(zhì)的18類活動(dòng)。Galway et al.(2016)基于自身五年參與“生態(tài)學(xué)視角下的氣候變化、水和健康接口研究”的經(jīng)歷，詳細(xì)總結(jié)了團(tuán)隊(duì)發(fā)展跨學(xué)科研究能力的五條經(jīng)驗(yàn)：尋找思維框架、強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、多視角審視研究問題、隱性觀點(diǎn)顯性化和反思性實(shí)踐。

由上可知，在研究數(shù)量上，關(guān)于教師跨學(xué)科研究能力發(fā)展路徑的研究還非常稀缺。在研究方法上，已有研究采用了理論思辨、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、德爾菲法和回溯性混合研究方法等，較少采用有助于深度描述跨學(xué)科研究能力發(fā)展路徑的質(zhì)性方法。在理論視角上，Vogel et al.(2012)搭建了一個(gè)反映研究問題之間關(guān)系的操作框架，但該操作框架主要基于思辨推理，而非指導(dǎo)性理論。其他幾項(xiàng)研究主要基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或?qū)＜医?jīng)驗(yàn)，背后的理論基礎(chǔ)比較薄弱。另外，這些研究中的發(fā)展路徑主要都是靜態(tài)的發(fā)展策略，鮮有提及動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，說明更多地從傳統(tǒng)還原論的視角看待教師跨學(xué)科研究能力發(fā)展路徑。

4.未來外語教師跨學(xué)科研究能力研究走向

前文對(duì)國內(nèi)外文獻(xiàn)的分析顯示，外語學(xué)科和其他學(xué)科關(guān)于教師跨學(xué)科研究能力的研究起步較晚且進(jìn)展緩慢。在國家大力發(fā)展新文科的背景下，外語學(xué)科應(yīng)該加速推進(jìn)外語教師跨學(xué)科研究能力研究?；谝延醒芯?，筆者認(rèn)為未來研究走向涉及三個(gè)方面。

首先，秉持復(fù)雜系統(tǒng)論觀念。已有關(guān)于跨學(xué)科研究能力基本現(xiàn)狀、影響因素和發(fā)展路徑的研究均深受傳統(tǒng)還原論觀念影響，不夠重視跨學(xué)科研究能力構(gòu)成要素的復(fù)雜性、各類影響因素間的關(guān)聯(lián)性和發(fā)展路徑的動(dòng)態(tài)性。這不利于揭示跨學(xué)科研究能力的深層本質(zhì)特征。因此，未來研究應(yīng)該從傳統(tǒng)還原論觀念轉(zhuǎn)向復(fù)雜系統(tǒng)論觀念，更多地在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(Larsen-Freeman & Cameron，2008)和人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視角(Bronfenbrenner，2005)等關(guān)注復(fù)雜性、情境性和動(dòng)態(tài)性的理論指導(dǎo)下進(jìn)行。

其次，深化概念內(nèi)涵、基本現(xiàn)狀、影響因素和發(fā)展路徑研究。綜合國內(nèi)外外語學(xué)科和其他學(xué)科文獻(xiàn)，本文厘定了外語教師跨學(xué)科研究能力概念內(nèi)涵，但這還需要通過實(shí)證研究進(jìn)行檢驗(yàn)和完善。已有文獻(xiàn)雖初步探究了教師跨學(xué)科研究能力基本現(xiàn)狀、影響因素和發(fā)展路徑，但關(guān)于這三個(gè)主題的研究尚存在很多不足：基本現(xiàn)狀研究只進(jìn)行了不夠系統(tǒng)的整體性調(diào)查，未探明跨學(xué)科研究能力每項(xiàng)具體素質(zhì)的情況；影響因素研究只總結(jié)出了一些類別，未結(jié)合具體情境探究各類因素間的關(guān)聯(lián)性；發(fā)展路徑研究只提出了靜態(tài)的發(fā)展策略，未深入描述動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程?；诖?，未來研究應(yīng)強(qiáng)化這些方面的研究。

最后，采用多元的實(shí)證研究方法。已有研究多為缺乏實(shí)證數(shù)據(jù)的理論思辨，多數(shù)問卷調(diào)查也因?yàn)槿狈碚撝笇?dǎo)和系統(tǒng)設(shè)計(jì)而不夠深入，其他實(shí)證研究方法，特別是質(zhì)性研究方法使用很少。為深化復(fù)雜系統(tǒng)論觀念指導(dǎo)下的概念內(nèi)涵、基本現(xiàn)狀、影響因素和發(fā)展路徑研究，未來研究應(yīng)該采用多元的實(shí)證研究方法，具體包括：采用德爾菲法和問卷調(diào)查進(jìn)一步驗(yàn)證和完善外語教師跨學(xué)科研究能力概念內(nèi)涵；采用大規(guī)模的問卷調(diào)查研究不同群體(特別是可塑性強(qiáng)的青年)外語教師跨學(xué)科研究能力基本現(xiàn)狀和影響因素；采用案例研究、敘事探究等方法深入描述外語教師跨學(xué)科研究能力各類影響因素間的關(guān)聯(lián)性及發(fā)展過程。

注釋：

① 一種系統(tǒng)嚴(yán)格的專家咨詢法。研究者針對(duì)某項(xiàng)具體研究內(nèi)容，比如這里的跨學(xué)科研究能力及其構(gòu)成要素，尋找多位專家形成一個(gè)互不知情的專家小組。首先邀請這些專家獨(dú)立對(duì)研究內(nèi)容(如跨學(xué)科研究能力構(gòu)成要素)進(jìn)行論述和判斷；然后研究者收集整合這些專家論述判斷后形成關(guān)于研究內(nèi)容的新版本，再返回專家重新進(jìn)行獨(dú)立判斷；如此反復(fù)進(jìn)行多輪后得出具有較強(qiáng)共識(shí)性的觀點(diǎn)。