陳國民?祝懷新?林楊

課程在學生獲得學科知識、發(fā)展能力與素養(yǎng)的過程中，發(fā)揮著重大作用。而課程的整體質(zhì)量，則必須通過提升教師課程領導力來實現(xiàn)。教師對課程的設計、實施與評價等實踐過程，對“教”與“學”的質(zhì)量產(chǎn)生重大作用。作為課程領導力的主體，教師推動課程改革的關鍵作用不容忽視，教師的課程領導力對于課堂教學改進效果有著最為重要的影響。在“雙減”政策背景下，深化義務教育教學改革，全面提高義務教育質(zhì)量，尤其需要厘清教師課程領導力的內(nèi)涵，明晰其構成要素，進一步探討其實踐路徑。

一、教師課程領導力的內(nèi)涵詮釋

本文提出的教師課程領導力，是指教師為提升課程品質(zhì)、改善學生學習情況及促進專業(yè)發(fā)展而呈現(xiàn)出來的自主實踐課程的能力，具體指對學科課標的理解、課程資源的開發(fā)與整合、課程實施方案的編寫和課程評價開展的能力。其內(nèi)涵特征表現(xiàn)在以下幾個方面。

1. 以關系性存在為理論根基

教師課程領導力本質(zhì)是一種教師在專業(yè)實踐中的關系性存在。教師作為課程領導力的主體，相互之間并不是孤立的存在，而是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。教師課程領導力的主體是教師或教師團隊，不僅僅是學校的領導者，學校中的每一位教師都有成為課程領導者的潛能和權利。提升教師課程領導力，就是要培養(yǎng)他們的批判性思維、解決問題能力和創(chuàng)新能力，去開發(fā)、建設課程，在課程實施中以新的思想、理念和方法，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，鼓勵并引導學生主動思考、探究各種復雜問題的解決方案，并在課程評價中對課程發(fā)展各個環(huán)節(jié)進行全面反思。

2. 以合法的邊緣性參與為行動路徑

提升教師課程領導力需要一定的場域秩序，課程領導是教師在真實情境中的一種合法的邊緣性參與行為。課程決策與研發(fā)是教師從被動參與到有序的合法參與，從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的身份建構和認同的過程。在課程開發(fā)、設計、實施與評價過程中，教師的身份也在發(fā)生變化，從“邊緣性參與者”到課程團隊的中心位置，這是在團隊共同愿景、具體問題和真實任務情境的共同作用下產(chǎn)生的[1]。

3. 以生態(tài)位協(xié)同發(fā)展為目標追求

每個生物個體在生態(tài)系統(tǒng)中都有屬于自己的生態(tài)位，生態(tài)位本身存在競爭性、差異性和互補性[2]。同一生態(tài)系統(tǒng)中的生物個體通過彼此間的協(xié)同與互動，實現(xiàn)共生式發(fā)展。教師課程領導力強調(diào)突破學科邊界，形成強有力的課程領導共同體，形成一個個組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的學習共同體。組成網(wǎng)絡式的、有機的、高度柔性的、符合人性的、可持續(xù)發(fā)展的差異化教師組織，能夠有效地提升教師的課程領導力。

二、教師課程領導力的構成要素

在厘清教師課程領導力的基本內(nèi)涵之后，我們還需要進一步明確其構成要素。汪菊將課程領導構成要素分為共同體、愿景、合作和變革等[3]。課程領導力是由課程領導衍生出來的概念，在已有研究的基礎上，本文將教師課程領導力的核心要素概括為主體、目標、內(nèi)容和領導方式四個維度。

1. 課程領導共同體是教師課程領導力的主體

教師課程領導力的主體是課程領導共同體，而不僅僅是學校領導或某個教師個體。每位教師都應該享有參與課程決策、課程研發(fā)、課程實施和課程評價的權利。課程領導主體應該由行政領導者向課程領導共同體轉變。因此，要充分發(fā)揮好學校行政領導、中層領導和一線教師三個方面組成的課程領導共同體的力量，從原來的分散用力轉變?yōu)檎贤苿?。要重視調(diào)動教師參與課程決策和開發(fā)的積極性，提高一線教師的課程領導意識和課程設計、實施與評價能力，全方位提升教師的課程領導力。

2. 課程愿景是教師課程領導力的目標

課程愿景與教師課程領導力的目標方向上一致，建立在課程政策、課程資源、課程設計、課程實施、課程評價的現(xiàn)狀和發(fā)展規(guī)劃之上。課程愿景是課程領導共同體成員所持有的共同發(fā)展愿景，它建立在共同體成員廣泛認同的基礎上，是在互動溝通中達成的一種文化認同。課程愿景以其達成的時間周期為標準，可分為“短期、中期、長期”目標，由短及長，從近到遠，串聯(lián)在課程開發(fā)與實施的推進過程中。在落實課程愿景時，要立足關鍵領域，著力精準供給，以“理解”“設計”“實施與評價”三條路徑為重點，實現(xiàn)關鍵領域的無縫融合，打通壁壘，整合資源。

3. 課程實踐問題是教師課程領導力的內(nèi)容

教師課程領導力的內(nèi)容主要是解決課程實踐中的具體問題。課程實踐問題需要課程領導者在課程循證實踐中不斷調(diào)適、改進自己的課程意識和課程行為。譬如，在課程開發(fā)過程中，由于缺少對課程的頂層設計和整體架構，存在碎片化傾向;課程開發(fā)的資源大多基于教師的特長和學生的興趣，課程架構缺乏指向性，課程資源零散，難以形成系統(tǒng);在課程實施過程中，學校缺少有效的推進策略，教師參與課程開發(fā)的積極性不高，精品課程不多。此外，由于缺少目標導向，學校很多課程內(nèi)容雖豐富，但良莠不齊，缺少針對性提升。

4. 分布式領導是教師課程領導力的方式

教師課程領導的方式是指課程領導者依據(jù)特定情境做出的具體領導行為[4]。教師課程領導力是一種互助、合作、平等的分布式領導行為，其強調(diào)領導方式的科學化和民主化。分布式領導強調(diào)課程愿景引領，領導職能分享，致力于去中心、分散的決策權參與，進而提升每一位課程領導共同體成員的課程領導力[5]。分布式領導能較好地聚焦課程實施、課程資源、保障體系等關鍵環(huán)節(jié)，聚焦部門協(xié)同，著力實現(xiàn)平臺對接、資源共享、優(yōu)勢互補，實現(xiàn)全員、全程、全景課程參與，將原來的碎片化管理向集約化管理推進，達到提升全過程課程育人的效果。

三、教師課程領導力的實踐路徑

提升教師課程領導力的關鍵要素包括課程的“理解”“設計”“實施與評價”。本文主要從推進課標研習活動、研制課程實施方案、落實課程實施進程三個方面入手，促進教師對課程的深入理解、深層實施和深度評價。

1. 推進課標研習行動，促進教師深入理解課程

課標是教育部制定的國家教學指導綱要，因此我們選它作為研習的依據(jù)。通過多種形式的研訓，促進教師從理論層面到實踐層面的深層學習。

（1）集中伙伴式研習，把握課標要點

伙伴式研習強調(diào)深度體驗，教師成員自主制訂研習計劃，是一種將情感體驗式學習、認知體驗式學習和行為體驗式學習融合的研習方式[6]。課標是學科指導的依據(jù)，它包含了基本理念、緯度與目標、課程組織、教與學以及評估等，是開展一切教學活動的依據(jù)。伙伴式研習，一是建立課標學習資源庫，研究課標內(nèi)涵、理念、方向;二是組建以備課組為基礎的協(xié)作設計小組，團隊成員合力研修，把握課標要點，并形成定期專題課程研發(fā)與實施研討制度;三是建立線上課程設計共享方案庫，形成定期上交設計方案的考核制度。

（2）全員卷入式參與，促進課標理解

“卷入式”研修力求從全員卷入、全程卷入和全面卷入這三個維度，通過個人訴求、團隊研修、主題引領等方式，讓不同年齡、層次、狀態(tài)的教師融入其中、浸潤其中，持續(xù)推進課標研習活動。教研組根據(jù)研習目標，定主題、定目的、定時間開展課標研訓活動，把對課標的理解與運用始終貫穿在整體的教研活動中。每個學期設置6次教研，圍繞課標展開，選擇經(jīng)驗型教師做解讀。第一學期進行“讀課標·解課標”微分享活動，讓教師們能夠再次梳理教學，促進教師在日常教學中貫徹課標理念與精神。解讀內(nèi)容包含對課標的廣義和狹義理解：如何統(tǒng)籌與劃分教學資源、踐行評測、設計課程計劃等。第二學期進行“解課標·踐課標”教學展示與討論，以備課組為單位，各組選1～2名代表重點展示踐行成果。

（3）雙線混融式開展，提升研習效果

在過去的幾年中，杭州市西湖區(qū)教育局分別邀請了國內(nèi)外專家型教師以及教育部的教學督導委員蒞臨指導，開展了基于課標的培訓，分享了當?shù)貙W校關于課標教研的模式和基于現(xiàn)場教學、走進真實課堂的培訓。培訓期間，專家們在“出試卷”與“多模態(tài)作品評分”方面進行了現(xiàn)場工作坊式指導，大大增加了研訓的吸引力、參與度和互動性。線上研訓采用“空中研訓”的形式，雙方討論教學困惑，形成有效解決方案。校內(nèi)培訓則以現(xiàn)場研訓為主，線上補充研訓觀點形成討論記錄?；烊谑窖杏柕拈_展，轉變了教師們的學習方式，跨越時間、空間，真正提高了教研的理論高度和研究實效。

2. 研制課程實施方案，促進教師深層實施課程

要想開展好課程，除了理論層面的學習，還要深入實踐，只有這樣，才能夠真正生成課程智慧。

（1）編寫課程計劃，統(tǒng)籌課程資源

在研讀課標內(nèi)容、統(tǒng)籌課程資源、分析評價維度的基礎上，組內(nèi)教師進一步分析學情，設定學生發(fā)展目標，細化課標要求，備課組編制一套基于課標的、用于教學的“課程計劃”。在編寫該計劃的過程中，教師們設計課程的時間分配、必要的語篇選擇，根據(jù)學生的學習背景和學習能力，精心篩選適配資源，遵循課標組織原則，規(guī)劃作業(yè)單元。教師們從學習任務和考評任務的連續(xù)性方面做了銜接，設計的任務具有連續(xù)性和復雜性。

（2）細化考評維度，明確實施目標

教師通過課標理解、解讀、分享、實踐、查閱文獻、提交專家審查及再驗證等手段，細化了考評維度。在此基礎上，制訂“單元教學—考評”雙向細目表，采用二維法列出教與評序列—依據(jù)“評價與維度”標準，“縱向”列出教學內(nèi)容，“橫向”列出考評達標的維度。

（3）制訂單元計劃，明確教學序列

單元計劃，即模塊教學計劃。教師們在進行模塊教學時，首先參照已制訂的教學計劃確定考評目標，選擇資源及教學時長，在此基礎上制訂單元計劃。單元計劃要接壤學段課程標準，梳理學科核心素養(yǎng)，細化學生須掌握的關鍵能力，形成本學期完整的教學內(nèi)容目標序列，即學期的雙向細目表?；谀繕丝蚣芎徒滩捏w系，明確單元學習要點，整合或重組大單元。

3. 落實課程實施進程，促進教師深度評價課程

（1）以計劃為依據(jù)，開展主題教學

根據(jù)“教學計劃”“單元計劃”開展單元主題教學。根據(jù)每個單元的不同任務，教師設計不同的教學活動來開展教學。一是以“產(chǎn)出導向”為原則，明確單元學習任務，貫穿教學始終;二是設計一系列基礎性、關聯(lián)性、綜合性和實踐性較強的學習活動，促進任務達成;三是依據(jù)評價維度給予反饋，要求學生反復修改潤色個人作品，實現(xiàn)深度評價。基于上述三個步驟，通過開展若干單元主題活動，學生在語言、文化、思維品質(zhì)方面有了大幅的提升，教師也在課程實施能力、引導和調(diào)控能力、組織和評價能力等方面有了深層次的提高。

（2）以輸出為導向，推進評價研討

秉持“產(chǎn)出導向”原則，單元教學時任務設置十分重要。教師需要集中討論：哪些任務為示范性任務？哪些為練習性任務？哪些為考評性任務？教學過程中該如何設置驅動活動，促進生成與評價？教師們就具體的“任務設置、促成活動、產(chǎn)出結果”等環(huán)節(jié)進行深入討論，此討論與教學過程相伴，與評價依據(jù)相統(tǒng)一。在教學中評價，在評價中教學，因此，教研的過程也是評價研討的過程。

（3）以反饋為依托，評價課程實施

反饋能幫助學生認識到自己現(xiàn)有的知識、理解或技能與預期目標之間的差距，并且指導學生通過可操作的、必要的行動達到預期的目標。因此，從微觀層面來講，教師對學生練習性、考評性任務給予個性化、差異化教學與反饋，能幫助學生認識到自己作品與預期目標之間的差距，這也有利于檢測課程實施效果。

在“雙減”政策背景下，減負提質(zhì)成為教師的必修課，教師課程領導力的重要性已經(jīng)不言而喻。本文界定教師課程領導力的定義和構成要素，明晰其實踐路徑，并不是為了凸顯教師課程領導者的地位，而是引導教師逐步提升自身的課程理解力、課程設計力、課程實施與評價力，積極完善符合課標理念的課程方案，不斷提高學校的課程品質(zhì)，為課程改革注入新的生機和活力。

參考文獻

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[5] 張曉峰.分布式領導：緣起、概念與實施[J].比較教育研究，2011，33（9）：44-49.

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本文系浙江省教育科學規(guī)劃2022年度一般規(guī)劃課題“三維諧動：文化潤疆背景下杭阿共建青藍名師工作室的運行路徑研究”（項目編號：2022SC343）;浙江大學一般科研項目“科研孵化坊：提升中小學教師科研素養(yǎng)的行動研究”（項目編號：XY2021003）的階段性成果。

（作者系：1.浙江大學教育學院博士研究生、杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院高級教師;2.浙江大學教育學院教授、博士生導師;3.浙江省杭州第七中學副校長、高級教師）

責任編輯：趙繼瑩