錢春富，李 磊，羅明東

(1.云南師范大學(xué) 地理學(xué)部，云南 昆明 650500；2.楚雄師范學(xué)院 教育學(xué)院，云南 楚雄 675000；3.昆明學(xué)院，云南 昆明 650214)

教育地理學(xué)是發(fā)端于20世紀(jì)30～40年代并以“教育地理現(xiàn)象”[1]為研究對(duì)象的一門交叉學(xué)科，也是近年來在我國(guó)得到快速發(fā)展的一門重要的新興學(xué)科。在新的形勢(shì)及國(guó)內(nèi)外背景及格局下，教育地理學(xué)研究是建構(gòu)“命運(yùn)共同體”和加快“鄉(xiāng)村振興”的一種重要促進(jìn)力量，也是地理學(xué)科貢獻(xiàn)“教育強(qiáng)國(guó)”乃至“中華民族偉大復(fù)興”的一個(gè)重要窗口。正如一些地理學(xué)者所呼吁：“當(dāng)前是非西方國(guó)家建構(gòu)自身教育地理學(xué)理論特色，并與西方教育地理學(xué)研究展開理論和實(shí)踐對(duì)話的重要機(jī)遇和窗口，構(gòu)建中國(guó)化的教育地理學(xué)研究體系，使教育空間成為考察中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的重要視角，是中國(guó)教育地理學(xué)研究未來應(yīng)努力的方向?！盵2]

教育地理學(xué)在我國(guó)作為人文地理學(xué)分支學(xué)科被引入研究及建設(shè)以來，產(chǎn)生了一大批對(duì)教育地理理論、教育地理事實(shí)、教育地理問題等進(jìn)行探索與建構(gòu)的研究成果，在極大推動(dòng)我國(guó)教育發(fā)展的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量改善的同時(shí)，也極大促進(jìn)著國(guó)內(nèi)教育公平發(fā)展和義務(wù)教育均衡發(fā)展，同時(shí)也快速推動(dòng)了教育地理學(xué)作為學(xué)科的自身建設(shè)與建構(gòu)。但同時(shí)也值得注意和思考的是，中國(guó)教育地理學(xué)研究與西方教育地理學(xué)研究在發(fā)展背景、建構(gòu)思路、研究視域等層面存在著諸多差異，在體現(xiàn)中國(guó)教育地理學(xué)研究特點(diǎn)的同時(shí)也反映出一些發(fā)展上的瑕缺甚至是偏差。因而，及時(shí)整理并分析國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究的現(xiàn)狀、特點(diǎn)、趨勢(shì)等在當(dāng)前極具意義，對(duì)構(gòu)建有中國(guó)特色的教育地理學(xué)研究體系十分重要，且從交叉學(xué)科已在我國(guó)明確植入學(xué)科目錄的背景看(2021年春節(jié)前夕，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部正式下發(fā)通知增列“交叉學(xué)科”，將我國(guó)的學(xué)科門類從原有的13個(gè)增加到14個(gè))，其價(jià)值性也尤為凸顯。本文旨在系統(tǒng)反映我國(guó)教育地理學(xué)研究脈絡(luò)及進(jìn)展的基礎(chǔ)上對(duì)中國(guó)教育地理學(xué)研究進(jìn)行評(píng)析與展望，以期促進(jìn)教育地理學(xué)新興學(xué)科在我國(guó)的進(jìn)一步建設(shè)和發(fā)展。

一、中西方教育地理學(xué)研究的簡(jiǎn)要回溯

據(jù)文獻(xiàn)研究，有專門文獻(xiàn)載錄的西方教育地理學(xué)研究始自1932年美國(guó)約翰斯·霍普金斯大學(xué)(Johns Hopkins University)講座教授威爾塞(Walther E. C.)出版的《教育地理學(xué)導(dǎo)論》，[3]該書最早提出和使用了“教育地理學(xué)”這一名稱。之后，1949年，美國(guó)芝加哥大學(xué)地理學(xué)系費(fèi)爾伯克(Philbrick A. K.)博士提出了“教育土地”“教育空間規(guī)劃”等概念；1951年，美國(guó)地理學(xué)者埃德納·E·艾森首次提出了“將教育地理學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科”的建議；1972年，英國(guó)曼徹斯特大學(xué)地理學(xué)教授瑞巴(Ryba R. H.)聯(lián)合英國(guó)學(xué)者荷恩斯(Hones G. H.)共同發(fā)表了在教育地理學(xué)領(lǐng)域載入史冊(cè)的《Why Not a Geography of Education？》[4]一文，強(qiáng)烈呼吁建立教育地理學(xué)學(xué)科并得到了英美國(guó)家許多地理學(xué)家及學(xué)者的響應(yīng)與貢獻(xiàn)，包括英國(guó)富爾大學(xué)地理學(xué)教授布洛克(C. Brock)、英國(guó)學(xué)者郎松、美國(guó)學(xué)者伯克勒和普雷斯頓等在內(nèi)，尤其是布洛克(C. Brock)教授重視從“地理學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合”的角度長(zhǎng)期而持續(xù)地推動(dòng)教育地理學(xué)研究及其進(jìn)展。自此，教育地理學(xué)研究開始向組織化運(yùn)作的方向發(fā)展并逐步在西方發(fā)展成為一個(gè)有組織的研究領(lǐng)域。教育地理學(xué)研究在西方形成一個(gè)有組織的研究領(lǐng)域之后，教育地理學(xué)研究的重點(diǎn)被推向研究?jī)?nèi)容、知識(shí)體系的建構(gòu)與累積，并不斷向多學(xué)科交叉的角度豐富和拓展其問題域。西方1990年以來的教育地理研究注重從社會(huì)空間的角度來解析教育，關(guān)注教育與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和文化等的內(nèi)在聯(lián)系，并建立起了以尺度為框架的研究體系。[5]20世紀(jì)末，西方社會(huì)學(xué)及文化研究掀起了一場(chǎng)浩大的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型——空間轉(zhuǎn)向(Spatial Turn)，[6]空間轉(zhuǎn)向?qū)π屡d的教育地理學(xué)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，使得西方教育地理學(xué)研究在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)聚焦于對(duì)教育空間的探討和研究。21世紀(jì)以來，西方教育地理學(xué)研究在走向與地理學(xué)科深度融合的同時(shí)凸顯了更多跨學(xué)科視野，研究的尺度與視域不斷得到豐富，教育地理學(xué)研究被普遍置于一種與社會(huì)發(fā)展廣泛交融的語(yǔ)境下持續(xù)深耕，教育地理問題的交互性與復(fù)雜性逐步成為教育地理學(xué)知識(shí)體系深入建構(gòu)的重點(diǎn)，其中的一些研究與實(shí)踐對(duì)新世紀(jì)西方教育地理學(xué)研究熱情的維系發(fā)揮了重要意義：其一是2008年德國(guó)海德堡大學(xué)(Ruprecht-Karls-Universit?t Heidelberg)地理學(xué)教授兼校史專家彼得·默斯伯格(Peter Meusburger)教授及其代表性論文《知識(shí)與空間的內(nèi)在聯(lián)系》,建設(shè)性地探討了空間研究與知識(shí)及政策創(chuàng)新之間的關(guān)系；[7]其二當(dāng)數(shù)2009年英國(guó)卡迪夫大學(xué)(Cardiff University)社會(huì)科學(xué)研究中心主任克里斯·泰勒(Chris Taylor)教授及其發(fā)表的論文《走向教育地理》，旗幟鮮明地強(qiáng)調(diào)了教育地理研究的重要性；[8]其三是2013年《加拿大地理學(xué)家》雜志專門刊發(fā)了“關(guān)鍵的教育地理學(xué)”研究專輯；其四是近年來國(guó)際著名地理學(xué)期刊《人文地理學(xué)研究進(jìn)展》《城市研究》《兒童地理研究》《英國(guó)地理學(xué)家研究所學(xué)報(bào)》等，持續(xù)刊發(fā)了一系列以推動(dòng)教育地理學(xué)研究及學(xué)科發(fā)展為宗旨的文章。通過簡(jiǎn)要回溯西方教育地理學(xué)研究產(chǎn)生及發(fā)展的歷史脈絡(luò)，反映出西方教育地理學(xué)研究在發(fā)展背景及研究體系上的一個(gè)突出特點(diǎn)，是更多地發(fā)端于地理學(xué)科并逐步向交叉學(xué)科和跨學(xué)科建構(gòu)，其研究體系的建構(gòu)或?qū)W科化歷程大致歷經(jīng)了一個(gè)“學(xué)者呼吁→學(xué)術(shù)響應(yīng)→有組織的研究領(lǐng)域→學(xué)術(shù)共同體”的過程?，F(xiàn)階段，教育地理學(xué)研究在西方正以學(xué)術(shù)共同體、期刊平臺(tái)、專輯?？ｎ}報(bào)告以及交叉學(xué)科推動(dòng)等方式，獲得持續(xù)不斷的支持與推動(dòng)，研究正呈蓬勃之勢(shì)。總體上，國(guó)外教育地理學(xué)正處于學(xué)科初興的范式積累與快速變革期,其蓬勃的學(xué)術(shù)創(chuàng)新活力在近二十年來受到越來越多的關(guān)注。[9]

與西方教育地理學(xué)研究發(fā)端于地理學(xué)科并向跨學(xué)科建構(gòu)的背景較具差異的是，中國(guó)現(xiàn)代教育地理學(xué)研究實(shí)際上最早源于跨文化、跨學(xué)科視野下的比較教育研究，進(jìn)而才向地理學(xué)科交叉和發(fā)起訴求。若從學(xué)科化的教育地理學(xué)研究歷程看，中國(guó)教育地理學(xué)研究則可以說是在一種教育發(fā)展“剛需”的直接促動(dòng)與倒逼機(jī)制下發(fā)展而來，且相對(duì)更多地得到了來自教育研究和教育學(xué)界的推動(dòng)。從文獻(xiàn)研究情況看，中國(guó)學(xué)科化的教育地理學(xué)研究大致的發(fā)展脈絡(luò)是：1991年，上海市教委組織編寫《上海教育資源》，第一次從官方層面在國(guó)內(nèi)促發(fā)了對(duì)于教育地理學(xué)研究的迫切需求，這也是國(guó)內(nèi)第一次教育與地理的正式結(jié)合，該書主要以地圖的形式，“以上海教育的整體情況為背景，主要體現(xiàn)了大、中、小學(xué)校的教育地理分布” ；[10]1995年，王秋玲發(fā)表《關(guān)于創(chuàng)建教育地理學(xué)理論體系的幾點(diǎn)思考》一文，在國(guó)內(nèi)首次提出“教育地理學(xué)”概念；[11]1996年,羅明東博士發(fā)表了《教育地理學(xué)：一個(gè)嶄新的研究領(lǐng)域》一文，首次從學(xué)科視角倡導(dǎo)在我國(guó)建立教育地理學(xué)學(xué)科；[12]2003年，羅明東教授出版我國(guó)第一部教育地理學(xué)研究專著《教育地理學(xué)》；[1]2006年，“教育地理學(xué)”作為專有名詞收入我國(guó)地理學(xué)名詞當(dāng)中并被定義為人文地理學(xué)名詞及研究術(shù)語(yǔ)；[13]2011年12月，云南師范大學(xué)獲批設(shè)置教育地理學(xué)二級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)，并于次年開始招收和培養(yǎng)該學(xué)科的碩士、博士研究生。[14]至此，教育地理學(xué)研究在中國(guó)具有了較正式的組織支撐及科研團(tuán)隊(duì)，初步形成一個(gè)有組織的研究領(lǐng)域并初具學(xué)科形態(tài)。

值得一提的是，中國(guó)的教育地理學(xué)研究在有組織的研究領(lǐng)域形成、學(xué)科化發(fā)展等層面均起步晚于西方，現(xiàn)代教育地理學(xué)研究主要是在一種國(guó)內(nèi)教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)需求的倒逼機(jī)制下被促發(fā)與推動(dòng)，而不是像西方一樣主要來源于知識(shí)建構(gòu)與學(xué)科交叉的邏輯當(dāng)中。從發(fā)展歷程看，中國(guó)教育地理學(xué)研究形成一個(gè)有組織的研究領(lǐng)域的歷程相對(duì)較短，西方歷經(jīng)40年左右(1932～1972)而國(guó)內(nèi)只用了20年左右(1991～2011)，因此客觀上缺少相對(duì)深厚的學(xué)術(shù)積淀與成果累積。此外，在動(dòng)力機(jī)制上，推動(dòng)中國(guó)教育地理學(xué)研究發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制相對(duì)單一，迄今為止尚無支撐研究及學(xué)科發(fā)展的期刊平臺(tái)，國(guó)內(nèi)目前主要是通過培養(yǎng)研究生的方式推動(dòng)研究與學(xué)科發(fā)展，學(xué)術(shù)共同體或知識(shí)圈的影響力有限，在專刊專輯、專題報(bào)告等層面目前出現(xiàn)的也主要是上世紀(jì)90年代編撰的兩項(xiàng)代表性圖集：1991年的《上海教育資源》和1995年的《中國(guó)教育地圖集》[15]——由國(guó)家教育發(fā)展研究中心和華東師范大學(xué)等單位聯(lián)合編制，在當(dāng)時(shí)被盛贊為“教育與地圖科學(xué)的一個(gè)創(chuàng)舉”和“具有國(guó)際領(lǐng)先水平的一項(xiàng)開拓性工程”。[16]

二、中國(guó)教育地理學(xué)研究的現(xiàn)狀及內(nèi)容體系

近年來國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究與探索者主要在理論探討、實(shí)證研究?jī)蓚€(gè)大的層面持續(xù)深入并取得了一系列重要成果，羅明東(2016)發(fā)表的論文《教育地理學(xué)：反思與前瞻》，對(duì)國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究做了階段性總結(jié)并就研究意義、研究方向、研究范疇、研究范式、研究方法等基本問題的進(jìn)一步探索方向作出了較為全面的分析與探討；[17]羅華玲、李勁松等(2016)發(fā)表的論文“交互影響下的教育地理學(xué)探析”，對(duì)交互影響的教育地理學(xué)研究背景進(jìn)行了分析并呼吁應(yīng)加強(qiáng)概念研究和在大學(xué)課堂中開設(shè)教育地理學(xué)課程；[18]潘玉君等(2015)合作出版的《教育地理區(qū)劃研究》一書，基于“坡度、地形起伏度、教育發(fā)展指數(shù)”等指標(biāo)并結(jié)合“背景、特征、差距”等屬性，對(duì)義務(wù)教育地理區(qū)劃與區(qū)域間發(fā)展差距開展了較為深入的實(shí)證研究；[19]錢春富(2014)發(fā)表的論文《論教育地理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與價(jià)值》，從學(xué)科屬性、學(xué)科功能、學(xué)科特征三個(gè)層面分析了教育地理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)并探討了其作為學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的獨(dú)有價(jià)值；[20]伊繼東、姚輝(2012)發(fā)表的論文《教育地理學(xué)研究對(duì)象及內(nèi)容的思考》，論述了教育地理學(xué)研究的主要內(nèi)容,即教育的地域差異、教育的地域功能和教育的地域認(rèn)同；[21]張正江(2012)發(fā)表的論文《教育地理學(xué)與中國(guó)教育的地理問題研究》，對(duì)教育的地理區(qū)劃問題進(jìn)行了專門探討及一些實(shí)證分析，認(rèn)為中國(guó)教育地理的一級(jí)區(qū)劃為城市教育、農(nóng)村教育、少數(shù)民族教育；[22]曹照潔等(2010)發(fā)表的論文《教育地理學(xué)研究的現(xiàn)狀、問題與出路》，對(duì)教育地理學(xué)研究的研究意義、研究狀況、隊(duì)伍建設(shè)等進(jìn)行了現(xiàn)狀分析與問題反思,認(rèn)為中國(guó)教育地理學(xué)的研究還沒有引起人們足夠的重視,研究者數(shù)量極少,兼具地理學(xué)與教育學(xué)專業(yè)背景的人微乎其微,理論研究有待深入；[23]尚志海(2008)發(fā)表的論文《從地理科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)看教育地理學(xué)的研究》，從地理學(xué)角度探討了教育地理學(xué)研究的重點(diǎn)及未來趨勢(shì)；[24]羅明東(2003)出版了我國(guó)第一部教育地理學(xué)專著《教育地理學(xué)》，對(duì)教育地理學(xué)研究及其學(xué)科建設(shè)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的探討，深入探討了教育地理學(xué)研究中的區(qū)域概念，進(jìn)而提出了“教育中心+教育孕育腹地+教育協(xié)作網(wǎng)”的教育區(qū)域架構(gòu)。[1]

需要說明的是，上述研究成果梳理，本文僅扣研究的主旨以及“國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究”的主題進(jìn)行梳理，主要梳理21世紀(jì)以來近一、二十年的國(guó)內(nèi)研究成果，同時(shí)從勾勒現(xiàn)狀的必要性和理論研究、實(shí)證研究?jī)蓚€(gè)大的層面以及學(xué)科、內(nèi)容、重點(diǎn)、視角等幾個(gè)重要角度做線索性羅列，以求對(duì)中國(guó)教育地理學(xué)研究的近況給出一個(gè)“鳥瞰”，實(shí)際上并不能完全窮盡中國(guó)教育地理學(xué)研究的現(xiàn)狀全貌及所有高度。事實(shí)上，教育地理學(xué)研究在中國(guó)已經(jīng)積累了相當(dāng)可觀的文獻(xiàn)數(shù)量：據(jù)羅明東2016年研究統(tǒng)計(jì)，目前(2016年)通過百度搜索，與“教育地理學(xué)”詞條高度關(guān)聯(lián)的頁(yè)面已達(dá)近30頁(yè)上下，如若加上“區(qū)域教育”“教育均衡”“教育生態(tài)”“教育公平”“教育規(guī)劃”“教育地圖”“教育資源空間配置”“教育地理信息系統(tǒng)”這些關(guān)鍵詞搜索，則結(jié)果會(huì)相當(dāng)驚人；通過知網(wǎng)引擎檢索，僅關(guān)鍵詞列有“教育地理學(xué)“的專業(yè)文獻(xiàn)就達(dá)40項(xiàng)以上(不包含近似文獻(xiàn)及80年代以前研究成果)。[17]而從近幾年研究情況看，國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究不僅有大量理論探討與實(shí)證研究的公開發(fā)表論文，也產(chǎn)生了為數(shù)不少的相關(guān)著作、碩博士論文等關(guān)聯(lián)性研究。本文在對(duì)21世紀(jì)以來國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究系統(tǒng)梳理和認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上，嘗試從理論建構(gòu)、實(shí)證研究、主要概念、主要學(xué)科、主要視域或分析視角、主要技術(shù)手段的運(yùn)用以及現(xiàn)當(dāng)前推動(dòng)國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究的交互背景等幾個(gè)大的層面，對(duì)中國(guó)教育地理學(xué)研究的內(nèi)容體系框架進(jìn)行了整理與圖示(圖1)。

圖1反映出，21世紀(jì)以來國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究探討的重點(diǎn)，主要是從教育空間、教育地理環(huán)境兩大對(duì)象出發(fā)，進(jìn)一步演繹出“教-地關(guān)系系統(tǒng)”[25]“教育綜合體”[26]“教育地域系統(tǒng)”[27]“教育空間系統(tǒng)或人地關(guān)系教育綜合體”[28]等概念，并進(jìn)而在“教育空間”“地理環(huán)境”兩個(gè)大的角度或?qū)用嫔蠈?duì)這些概念下的教育實(shí)體開展了較為深入的理論建構(gòu)與實(shí)證研究，而“區(qū)域教育”作為教育空間與地理環(huán)境交集的實(shí)體或整合性概念，則形成中國(guó)教育地理學(xué)研究及建構(gòu)的焦點(diǎn)。進(jìn)而圍繞教育空間、地理環(huán)境、區(qū)域教育三個(gè)大的概念及其主要內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究又主要從教育學(xué)科視域、地理學(xué)科視域、跨學(xué)科視域三種主要的研究視域入手，同時(shí)結(jié)合時(shí)間及歷史的維度加以探討及綜合分析，由此演繹出教育地理、文化地理、民族地理、經(jīng)濟(jì)地理、歷史地理等幾個(gè)中國(guó)教育地理學(xué)研究大的分支或較為主要的分析視角。歸結(jié)起來，現(xiàn)當(dāng)前中國(guó)教育地理學(xué)研究的主要視域及分析視角大致如表1。

表1 中國(guó)教育地理學(xué)研究的主要視域及分析視角

從中國(guó)教育地理學(xué)研究的內(nèi)容體系及分析框架看，中國(guó)教育地理學(xué)研究的理論建構(gòu)基本沿襲了西方“Geographies(地理位置因素)[29][30]”與“Educational Space(教育空間)[31]”的主體邏輯，這與中國(guó)近現(xiàn)代長(zhǎng)期學(xué)習(xí)西方的歷史背景是一致的。但由于中國(guó)教育地理學(xué)研究客觀上促發(fā)于一個(gè)教育發(fā)展剛需與地區(qū)不平衡問題交織的背景，因此中國(guó)教育地理學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性較之西方更強(qiáng)和更加直接，區(qū)域教育研究的愿望與實(shí)踐更為突出；同時(shí)，中國(guó)教育地理學(xué)研究的理論建構(gòu)由于是在學(xué)習(xí)西方的進(jìn)程中借由跨學(xué)科視野切入的方式建構(gòu)，因此教育地理學(xué)研究自一開始就發(fā)展于一個(gè)教育學(xué)、地理學(xué)、跨學(xué)科交互的背景及平臺(tái)，其跨學(xué)科研究與分析的特點(diǎn)相對(duì)突出；此外，也由于中國(guó)客觀上是教育地理學(xué)理論建構(gòu)的“后來者”，相對(duì)選取了較為自由的建構(gòu)及發(fā)展路徑。在此基礎(chǔ)上，中國(guó)教育地理學(xué)研究在研究?jī)?nèi)容及體系框架上初步形成了自身特點(diǎn)。這種特點(diǎn)有利有弊：一方面具有切合中國(guó)國(guó)情及教育問題實(shí)際的研究?jī)?yōu)勢(shì)及特色；另一方面也帶有自由發(fā)展的客觀瑕缺與不足。

三、中國(guó)教育地理學(xué)研究的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)

(一)切合國(guó)情，現(xiàn)實(shí)針對(duì)性強(qiáng)

中國(guó)教育地理學(xué)研究重視從教育空間、教育地理環(huán)境兩個(gè)大的層面或角度出發(fā)并突出圍繞區(qū)域教育地理的深入探索與建構(gòu)，不僅形成內(nèi)容體系上的一些自身特點(diǎn)，同時(shí)也構(gòu)成一種符合中國(guó)客觀國(guó)情的主體思考及發(fā)展優(yōu)勢(shì)。一方面，中國(guó)具有族群眾多、文化多樣性和邊疆、邊境及跨境問題突出的客觀背景與國(guó)情，由此空間差異性客觀而顯在，因而從教育空間的角度或向度探索及建構(gòu)教育地理學(xué)研究不僅是主動(dòng)面向了中國(guó)現(xiàn)實(shí)及問題需求，更有利于從空間規(guī)劃、空間布局、空間結(jié)構(gòu)改善等角度推進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的持續(xù)化健康發(fā)展；另一方面，中國(guó)地域廣大和地理環(huán)境多樣化，自然地理?xiàng)l件和人文地理內(nèi)涵豐富而復(fù)雜，因而從地理環(huán)境的角度探索教育活動(dòng)與地理環(huán)境的相互協(xié)調(diào)性，有利于推進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的綠色、生態(tài)和可持續(xù)發(fā)展；同時(shí)，中國(guó)又是教育發(fā)展的地區(qū)不平衡問題較為突出的國(guó)家，改善教育發(fā)展的地區(qū)不平衡問題離不開深入的教育地理學(xué)研究以及持續(xù)和長(zhǎng)期的努力，因而將教育空間和地理環(huán)境聯(lián)結(jié)于區(qū)域的尺度下開展教育地理學(xué)研究與建構(gòu)，不僅具有內(nèi)容體系上的合理性與必要性，客觀上也構(gòu)成中國(guó)教育地理學(xué)研究的一種特點(diǎn)甚至是優(yōu)勢(shì)。

大量教育地理學(xué)、教育均衡發(fā)展、區(qū)域教育發(fā)展相關(guān)的研究表明，教育發(fā)展的地區(qū)不平衡問題是引起教育地理問題的重大因素之一，[32][33][34]也是我國(guó)教育研究和發(fā)展區(qū)域教育研究的主要議題之一,“國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)的研究著重表現(xiàn)在區(qū)域教育研究”。[9]由此，中國(guó)的教育地理學(xué)研究更多地將教育空間和地理環(huán)境結(jié)合于區(qū)域教育以謀求對(duì)區(qū)域教育發(fā)展及地區(qū)不平衡問題的解決，從而形成一種教育地理學(xué)研究發(fā)展上“三管齊下”的態(tài)勢(shì)及趨勢(shì)，在研究意義與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐層面形成一種特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)。

(二)研究視野豐富，發(fā)展?jié)摿Υ?/h3>

從現(xiàn)階段中國(guó)教育地理學(xué)研究的現(xiàn)狀及特點(diǎn)看，反映出國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究呈現(xiàn)一種疆域廣闊及視野廣泛的特點(diǎn)，并受這種特點(diǎn)影響，國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究在總體上具有研究視域?qū)拸V和分析視角多樣化的特色。這一研究特點(diǎn)，不僅具有教育地理學(xué)研究作為交叉學(xué)科與跨學(xué)科研究的理論土壤，同時(shí)也具有我國(guó)地域廣大、地理環(huán)境多樣化、文化上多元一體以及教育地理問題豐富復(fù)雜的實(shí)踐探索土壤。我國(guó)不僅教育發(fā)展的地域性問題突出，且有56個(gè)民族和30多個(gè)跨境民族，[35]其中又有30多種語(yǔ)言存在跨境使用的情況，[36]這種現(xiàn)實(shí)背景客觀上孕育了豐富而復(fù)雜的教育地理問題與多樣化的分析視角，為教育地理學(xué)研究視野的豐富提供了現(xiàn)實(shí)土壤，同時(shí)也為教育地理學(xué)研究提供了未來發(fā)展的巨大潛力。

中國(guó)現(xiàn)代的教育地理學(xué)研究由于發(fā)端于教育研究的實(shí)際需求并選擇了相對(duì)自由的發(fā)展路徑，因而從一開始就建基于一個(gè)跨學(xué)科交互影響的學(xué)科平臺(tái)，不同程度受到了地理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、民族學(xué)等眾多學(xué)科及其相關(guān)研究者的推動(dòng)，可以說是在一個(gè)以教育學(xué)和地理學(xué)為核心的學(xué)科群的支撐及推動(dòng)之下建構(gòu)并發(fā)展的，這種背景及平臺(tái)不僅帶來更加豐富的研究視域與分析視角，客觀上也更加有利于加深和加快教育地理學(xué)的研究與建設(shè)。從教育地理學(xué)作為交叉學(xué)科及跨學(xué)科研究的角度及意義分析，[37]中國(guó)教育地理學(xué)研究在發(fā)展背景、建設(shè)平臺(tái)、研究向度及現(xiàn)實(shí)土壤等層面相對(duì)蓄聚有更大發(fā)展?jié)摿?，也相?duì)更有利于促進(jìn)教育地理學(xué)研究的快速發(fā)展。在某種程度和意義上，這一特點(diǎn)可以視為是中國(guó)教育地理學(xué)研究的一大特點(diǎn)和未來發(fā)展優(yōu)勢(shì)。

四、中國(guó)教育地理學(xué)研究的瑕缺與不足

(一)理論研究的系統(tǒng)性不足

零散的研究較多而系統(tǒng)化研究少，應(yīng)用研究較多而基礎(chǔ)研究少，這兩句話大致能刻描當(dāng)前我國(guó)教育地理學(xué)研究的一種瑕缺與不足。分析我國(guó)教育地理學(xué)研究的成果狀況，盡管出現(xiàn)了《中國(guó)教育地圖集》等大型突出成果，但主要是面向應(yīng)用需求而相對(duì)缺少基礎(chǔ)理論研究，國(guó)內(nèi)對(duì)教育地理學(xué)基本理論問題開展過深入研究的成果主要反映在羅明東博士論文《教育的地理學(xué)視角——教育地理學(xué)基本問題研究》[38]及其專著《教育地理學(xué)》；[12]此后一段時(shí)間內(nèi)盡管出現(xiàn)了一系列與教育地理學(xué)研究有關(guān)的書著乃至博士論文，但主要屬于零散性的分支研究，如袁從秀博士論文《民國(guó)時(shí)期四川教育地理研究》；[39]自2012年教育地理學(xué)以二級(jí)學(xué)科開始在我國(guó)正式招收和培養(yǎng)碩、博研究生以來，相對(duì)系統(tǒng)的研究開始逐漸變多，但主要是圍繞教育區(qū)劃及教育資源的空間配置等實(shí)踐層面展開，對(duì)基本理論問題進(jìn)行系統(tǒng)研究的仍然少之又少。中國(guó)教育地理學(xué)研究的這種現(xiàn)狀，正如學(xué)者曹照潔、張正江在《教育地理學(xué)研究的現(xiàn)狀、問題與出路》一文中所分析：教育地理學(xué)研究還沒有引起人們足夠重視，持續(xù)深入開展理論研究的人寥寥無幾，只有羅明東在理論方面進(jìn)行過深入研究。[23]這一現(xiàn)狀不僅與教育地理學(xué)研究在我國(guó)正快速發(fā)展的研究背景不符，與我國(guó)教育發(fā)展地區(qū)不平衡問題突出的現(xiàn)實(shí)背景和作為教育地理問題實(shí)踐大國(guó)的發(fā)展優(yōu)勢(shì)也不相符合。

造成這一瑕缺與不足，在當(dāng)前實(shí)際上存在著主客觀上的影響因素。一方面，從客觀上分析，這一現(xiàn)狀的產(chǎn)生與我國(guó)現(xiàn)代教育地理學(xué)研究主要發(fā)端于教育研究的實(shí)際需求及教育發(fā)展地區(qū)不平衡問題有關(guān)，現(xiàn)代中國(guó)的教育地理學(xué)研究主要是被一種教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)需求的倒逼機(jī)制所促發(fā)，更為直接是被國(guó)內(nèi)教育發(fā)展業(yè)已凸顯的地區(qū)不平衡問題所促動(dòng)，這種研究背景客觀上引起了國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究迅速以“解燃眉急”之勢(shì)增長(zhǎng)，并主要圍繞區(qū)域不平衡問題、教育均衡發(fā)展、教育公平、文化多樣性與教育、跨境教育等現(xiàn)實(shí)議題展開，故此研究發(fā)展相對(duì)缺少對(duì)基本理論、基本問題、基本事實(shí)等進(jìn)行探索與總結(jié)的系統(tǒng)化基礎(chǔ)研究。而另一方面，在主觀因素層面，中國(guó)的教育地理學(xué)研究自身缺乏基礎(chǔ)研究的動(dòng)力，長(zhǎng)期以來在一定程度上存在著研究功利性以及不重視基礎(chǔ)研究的傾向，這也消減了教育地理學(xué)研究者對(duì)于系統(tǒng)化基礎(chǔ)研究的熱情及努力。此外，當(dāng)前缺乏有效推動(dòng)的期刊平臺(tái)、專輯?？ｎ}報(bào)告等推動(dòng)基礎(chǔ)理論及系統(tǒng)化研究的方式或平臺(tái)，在推動(dòng)系統(tǒng)化理論研究的動(dòng)力機(jī)制上較為單一，這也是引起國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究在基礎(chǔ)研究及系統(tǒng)理論研究方面存在不足的一種重要因素。

(二)研究隊(duì)伍的適切性不足

中國(guó)教育地理學(xué)研究的適切性不足，研究隊(duì)伍的適切性不足是一個(gè)重要的觀察視角，主要反映是研究隊(duì)伍建設(shè)及人才培養(yǎng)的專業(yè)化程度不高與適切度不夠。在當(dāng)前國(guó)內(nèi)從事教育地理學(xué)研究或教育地理學(xué)研究愛好者中，絕大部分不具有充分的專業(yè)研究背景及學(xué)科訓(xùn)練背景，要么是單純的教育學(xué)出身，要么是純粹的地理學(xué)出身，這種狀況是引起教育地理學(xué)研究的適切性不足和難以深入的一個(gè)主要原因。從理論上講，從事專業(yè)的教育地理學(xué)研究至少應(yīng)同時(shí)具備教育學(xué)和地理學(xué)兩種學(xué)科背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷及相關(guān)研究素養(yǎng)，但從我國(guó)長(zhǎng)期以來過于細(xì)分的大學(xué)教育及人才培養(yǎng)平臺(tái)看，能夠具備這種條件及背景的研究人才在數(shù)量上相當(dāng)匱乏。曹照潔、張正江認(rèn)為：教育地理學(xué)研究要在基本理論方面取得突破性進(jìn)展，需要既具有地理學(xué)專業(yè)背景，又具有教育學(xué)專業(yè)背景的研究人員；須知，從地理學(xué)的角度研究教育，這只是研究的起點(diǎn)，而研究的終點(diǎn)是教育，是解決教育問題(認(rèn)識(shí)問題與實(shí)踐問題)，所以若離開了教育學(xué)基礎(chǔ)，就會(huì)迷失方向，難以進(jìn)入到教育內(nèi)部去解決教育的深層次問題。[23]但如若結(jié)合我國(guó)族群眾多、文化多樣性與地理環(huán)境多樣性等客觀國(guó)情及研究需求進(jìn)一步分析，中國(guó)教育地理學(xué)研究還需具有跨學(xué)科知識(shí)及更為寬廣的研究視野，尤其是來自社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、民族學(xué)、環(huán)境學(xué)、生態(tài)學(xué)等知識(shí)背景及分析視角，才能更加全面、更為系統(tǒng)和高度專業(yè)化地做好中國(guó)的教育地理學(xué)研究。而現(xiàn)當(dāng)前我國(guó)培養(yǎng)和造就這類研究人才的平臺(tái)及機(jī)制都較為缺乏，這客觀上形成限制中國(guó)教育地理學(xué)研究的專業(yè)化水準(zhǔn)及適切度提升的一種門檻。

當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究在研究隊(duì)伍建設(shè)層面的瑕缺，除了研究人才培養(yǎng)與造就機(jī)制層面的不足之外，目前缺乏強(qiáng)有力的科研共同體、學(xué)術(shù)共同體、研究同盟等組織支撐，這也是中國(guó)教育地理學(xué)研究在研究隊(duì)伍建設(shè)上適切性不足的一種重要表現(xiàn)?，F(xiàn)階段國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究隊(duì)伍不僅整體上弱小，且結(jié)構(gòu)單一和參與的機(jī)構(gòu)及高校鳳毛麟角，因此教育地理學(xué)研究共同體及知識(shí)圈的影響力較為有限，尚難以形成一個(gè)強(qiáng)有力和與現(xiàn)實(shí)匹配的組織支撐。

(三)研究范式的綜合化程度不高

當(dāng)前我國(guó)教育地理學(xué)研究在研究范式綜合化層面的瑕缺與不足，集中表現(xiàn)在兩個(gè)層面上：其一是在研究思維、研究方法及分析視角等層面，跨學(xué)科視野豐富但整合性視野不足；其二是對(duì)大尺度教育空間的探索、研究與建構(gòu)缺失，研究實(shí)踐尚缺乏國(guó)際化視野。

現(xiàn)階段我國(guó)教育地理學(xué)研究主要是基于教育學(xué)理論并借助地理學(xué)工具及跨學(xué)科方法完成，其理論建構(gòu)大多存在“攤大餅”現(xiàn)象，研究過程也呈現(xiàn)一些拼拼湊湊的痕跡，研究視野與研究范式的整合化程度尚存在明顯不足，尤其是對(duì)區(qū)域教育問題的探討與研究。事實(shí)上，對(duì)教育發(fā)展問題的研究與解決是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，教育活動(dòng)與空間、地理環(huán)境的交織是一個(gè)十分復(fù)雜的耦合系統(tǒng)，而時(shí)間、空間、地理環(huán)境交織的地域系統(tǒng)同樣是一個(gè)整體性概念，因此對(duì)教育地理問題的研究需要不斷夯實(shí)整合化的研究視野與分析范式。從空間的角度看，教育空間是一個(gè)多維度的空間概念，其內(nèi)涵不僅涉及地理空間、社會(huì)空間、人口空間、經(jīng)濟(jì)空間等多個(gè)物質(zhì)層面，還涉及虛擬空間、精神空間、網(wǎng)絡(luò)空間等非物質(zhì)層面，因此對(duì)教育空間的研究與分析應(yīng)是一個(gè)綜合化程度較高的空間分析；從地理環(huán)境角度看，地理環(huán)境同樣是一個(gè)多維度概念，不僅包括自然地理環(huán)境和人文地理環(huán)境，同樣還具有非物質(zhì)環(huán)境的一面，對(duì)地理環(huán)境的研究與分析同樣應(yīng)是一個(gè)綜合化的環(huán)境分析；而在區(qū)域?qū)用嫔希瑓^(qū)域教育更是一個(gè)交織了教育空間與地理環(huán)境的綜合化概念，其分析研究更應(yīng)有區(qū)域綜合體的整體化視野及整合化框架。

此外，現(xiàn)階段對(duì)于教育空間的研究與建構(gòu)，國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究尚未開展或涉入對(duì)大尺度教育空間的研究與探索，尚未將教育地理學(xué)研究與國(guó)家發(fā)展、社會(huì)需求和國(guó)際化視野更多地結(jié)合，因此教育地理學(xué)研究在理論層面上中國(guó)特色不足，在實(shí)踐層面上政治詮釋力不足。大尺度教育空間主要指超越國(guó)家、民族或地域概念的教育空間建構(gòu)，但大尺度教育空間并非簡(jiǎn)單的教育國(guó)際化，而是主要從文化聯(lián)結(jié)性、文化相似性、共同價(jià)值觀、族群、政治等角度思考和建構(gòu)教育空間，諸如“一帶一路”、“華人教育”乃至“社會(huì)主義教育”等教育空間概念。目前國(guó)內(nèi)的教育地理學(xué)研究在教育空間層面主要探討的是中、微觀層面的教育空間概念，如東中西部教育發(fā)展、邊疆民族地區(qū)教育發(fā)展、省州市域教育發(fā)展、縣域義務(wù)教育發(fā)展、大學(xué)城等教育空間研究，目前國(guó)內(nèi)鮮有或尚未發(fā)現(xiàn)針對(duì)大尺度教育空間的教育地理學(xué)研究及建構(gòu)。實(shí)際上，大尺度的教育空間研究與建構(gòu)能夠加強(qiáng)對(duì)于教育空間的政治及文化詮釋，十分有利于交叉學(xué)科建設(shè)和提升教育空間研究的社會(huì)效益。國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究應(yīng)從增強(qiáng)研究綜合化和服務(wù)國(guó)家及社會(huì)的高度，加快對(duì)于大尺度教育空間的研究、探索與建構(gòu)。

五、結(jié)論與展望

中國(guó)是一個(gè)空間分異性突出和地理環(huán)境多樣性與文化多樣性同時(shí)并存的大國(guó)，同時(shí)也是邊疆、邊境及跨境教育問題突出的國(guó)家，中國(guó)要建成教育強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興和中華民族的偉大復(fù)興，就離不開從教育地理學(xué)視角對(duì)教育發(fā)展及社會(huì)轉(zhuǎn)型問題進(jìn)行深入思考與實(shí)踐。因此，教育地理學(xué)研究是一門值得重視的交叉學(xué)科也是一種重要的跨學(xué)科研究實(shí)踐，不斷推動(dòng)中國(guó)的教育地理學(xué)研究極具價(jià)值與意義。

(一)加快發(fā)展教育地理學(xué)研究

中國(guó)文明及智慧源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在教育地理實(shí)踐上遠(yuǎn)早于西方，但由于歷史及眾多原因，卻在形成一個(gè)有組織的研究領(lǐng)域的進(jìn)程中落后于西方，所幸的是，隨著中國(guó)國(guó)力及科研實(shí)力增強(qiáng)，中國(guó)現(xiàn)代教育地理學(xué)研究迅速起步并以較快的速度發(fā)展，并在許多方面形成特點(diǎn)和具有發(fā)展優(yōu)勢(shì)，這使得中國(guó)教育地理學(xué)研究在某種角度上具有了優(yōu)于西方的發(fā)展背景與土壤。而在中國(guó)主導(dǎo)構(gòu)建“命運(yùn)共同體”“一帶一路”建設(shè)，以及中華文化影響力不斷增強(qiáng)的大背景，以及近期國(guó)家學(xué)位委員會(huì)、教育部正式增列“交叉學(xué)科”作為學(xué)科門類的機(jī)遇之下，中國(guó)的教育地理學(xué)研究勢(shì)必迎來一個(gè)更快發(fā)展的窗口期并孕育更大的發(fā)展?jié)摿?。在此機(jī)遇及背景下，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界及學(xué)者應(yīng)更加重視和加快教育地理學(xué)研究并突出對(duì)中國(guó)特色教育地理學(xué)研究理論體系的探討、總結(jié)與構(gòu)建，在這個(gè)層面上，尤其是中國(guó)文明及智慧的融入與利用，尤其是地理學(xué)家的更多投入與貢獻(xiàn)。面對(duì)當(dāng)前新的形勢(shì)與世界格局，中國(guó)的教育地理學(xué)研究不僅要做到“西為中用”，更要實(shí)現(xiàn)向“中學(xué)西傳”的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而突出中國(guó)智慧和發(fā)出中國(guó)聲音。

尤其值得一提的是，中國(guó)是一個(gè)長(zhǎng)期重視教育地理實(shí)踐的文明古國(guó)，對(duì)教育地理問題的思考與實(shí)踐可以說自古有之：“天時(shí)、地利、人和，三者不得，雖勝有殃”“一方水土養(yǎng)一方人”等中國(guó)古代智慧，以及“孟母三遷”的歷史典故，實(shí)際蘊(yùn)含了教育活動(dòng)與地理因素的潛在交集；此外，在明清及初期我國(guó)曾出現(xiàn)不少針對(duì)人才地理的研究，是更為直接的教育地理問題實(shí)踐，較具代表性的如我國(guó)地質(zhì)事業(yè)主要奠基人之一丁文江在1923年所著的《歷史人物與地理關(guān)系》[40]。但同樣值得注意的是，盡管中國(guó)具有長(zhǎng)期淵遠(yuǎn)的教育地理實(shí)踐，但在學(xué)科起步上卻晚于西方近60年，且相較于西方而言獲得地理學(xué)科及其學(xué)術(shù)界的推動(dòng)不足，與西方大量地理學(xué)家參與并貢獻(xiàn)教育地理學(xué)研究的情況相比，國(guó)內(nèi)地理學(xué)家及其研究者投入教育地理學(xué)研究的熱情與力量都相對(duì)不足。中國(guó)教育地理學(xué)研究理論建設(shè)與學(xué)科發(fā)展滯后的現(xiàn)狀，與我國(guó)教育地理實(shí)踐歷史深厚與源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的實(shí)情，是不相符合的。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)應(yīng)加快建設(shè)和發(fā)展教育地理學(xué)研究。

(二)進(jìn)一步強(qiáng)化交叉學(xué)科的意義及視角

教育地理學(xué)是一門交叉學(xué)科，其應(yīng)用背景主要是空間分異性、文化多樣性、地理環(huán)境多樣性并存的國(guó)內(nèi)背景。因而中國(guó)教育地理學(xué)研究的建設(shè)與發(fā)展需要立足“教育學(xué)+地理學(xué)”的基礎(chǔ)并加強(qiáng)教育學(xué)科、地理學(xué)科之間的交流與協(xié)作，同時(shí)還應(yīng)強(qiáng)調(diào)來自其他學(xué)科的研究素養(yǎng)與分析視角，以強(qiáng)化其作為交叉學(xué)科的意義及視角。換句話說，交叉學(xué)科的研究與發(fā)展不僅要求汲取跨學(xué)科的研究視角及營(yíng)養(yǎng)，更需要一個(gè)科學(xué)組合、結(jié)構(gòu)合理的學(xué)科及人才培養(yǎng)平臺(tái)來加以支撐和共同滋養(yǎng)，才能不斷提升相關(guān)研究的專業(yè)性與適切性。在這個(gè)意義上，國(guó)內(nèi)教育地理學(xué)研究需要從研究隊(duì)伍建設(shè)與深化應(yīng)用研究?jī)蓚€(gè)層面重點(diǎn)發(fā)力，才更有利于進(jìn)一步增強(qiáng)教育地理學(xué)研究的適切性。

在研究隊(duì)伍建設(shè)上，需要在“交叉學(xué)科”增列的契機(jī)下，著力打造一個(gè)融合高度專業(yè)性與研究適切性特點(diǎn)的教育地理學(xué)人才培養(yǎng)平臺(tái)，通過學(xué)科合力的形成來強(qiáng)化交叉學(xué)科的意義及視角，以促升研究隊(duì)伍及其研究的適切性。從中國(guó)教育地理學(xué)研究立足教育、服務(wù)中國(guó)的態(tài)度及發(fā)展宗旨看，高度專業(yè)性與研究適切性特點(diǎn)的教育地理學(xué)研究人才需要一個(gè)以教育學(xué)科、地理學(xué)科為核心并合理列入跨學(xué)科內(nèi)容的學(xué)科體系或?qū)W科群來合力支撐，才能既突出了“交叉學(xué)科”培養(yǎng)特點(diǎn)，同時(shí)又適應(yīng)我國(guó)文化多樣性、地理環(huán)境多樣性為現(xiàn)實(shí)背景的教育地理學(xué)研究需求。從其他學(xué)科內(nèi)容及其分析視角的融入情況看，社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、民族學(xué)應(yīng)作為相對(duì)重要的第一梯隊(duì)學(xué)科，環(huán)境學(xué)、生態(tài)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)等應(yīng)作為第二梯隊(duì)學(xué)科。

在深化應(yīng)用研究層面，應(yīng)重視對(duì)類別地域性研究的探索與建構(gòu)，從實(shí)踐應(yīng)用層面突出教育地理學(xué)研究的交叉學(xué)科意義及視角。類別地域性的教育地理學(xué)研究旨在探索和尋求教育發(fā)展的積極差異化政策，對(duì)教育扶貧、教育幫扶以及促進(jìn)教育的公平化、特色化、效益化發(fā)展極有裨益。在類別地域性研究的前提及基礎(chǔ)上，有助于進(jìn)一步探索教育扶貧、教育幫扶的精準(zhǔn)化策略以及尋求區(qū)域一體化、教育優(yōu)先區(qū)、教育試驗(yàn)區(qū)等積極差異化政策。在我國(guó)教育發(fā)展的地區(qū)不平衡問題存在以及文化多樣性與地理環(huán)境多樣性同時(shí)并存的客觀背景下，對(duì)類別地域性的教育地理學(xué)研究具有十分廣泛的應(yīng)用前景。

(三)加強(qiáng)對(duì)教育地理學(xué)研究的政治詮釋

目前中國(guó)教育地理學(xué)研究主要聚焦于對(duì)教育地理問題進(jìn)行教育、文化與社會(huì)詮釋，教育地理學(xué)研究的政治詮釋相對(duì)不足。中國(guó)教育地理學(xué)研究在促進(jìn)教育發(fā)展的重點(diǎn)和前提下，還應(yīng)突出服務(wù)社會(huì)及國(guó)家發(fā)展的使命及意義，從加強(qiáng)政治詮釋的角度，進(jìn)一步融入地緣政治、地緣文化及族群等分析視角，加強(qiáng)和加深教育地理學(xué)研究與國(guó)家發(fā)展、邊疆安全等問題的聯(lián)結(jié)，在增強(qiáng)教育地理學(xué)研究的政治詮釋能力同時(shí)也進(jìn)一步提升教育地理學(xué)研究的社會(huì)效益。未來，中國(guó)不僅要建成教育強(qiáng)國(guó)，更要實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，在這種前景之下，教育地理學(xué)研究可以有所作為也應(yīng)該有所貢獻(xiàn)。

在這一問題層面，中國(guó)教育地理學(xué)研究尤其應(yīng)重視對(duì)大尺度教育空間的研究及建構(gòu)，在教育空間的研究向度下加快對(duì)大尺度教育空間的探索與建構(gòu)，不僅有利于促進(jìn)中華文化影響力的進(jìn)一步提升，同時(shí)也有利于提升教育空間研究的社會(huì)效益，在此意義上，“一帶一路”、“華人教育”乃至“社會(huì)主義教育”等，都是有待探索和亟待發(fā)展的大尺度教育空間問題。

(四)加強(qiáng)與西方的教育地理學(xué)研究交流

教育地理學(xué)研究在中西方都受到重視和廣泛開展，盡管中西方教育地理學(xué)研究在實(shí)際發(fā)展進(jìn)程中存在著發(fā)展背景、建設(shè)取向、內(nèi)容框架及研究重點(diǎn)等方面的諸多差異，但西方教育地理學(xué)研究不僅在形成有組織的研究領(lǐng)域?qū)用嬖缬谥袊?guó)半個(gè)多世紀(jì)，且其較長(zhǎng)的研究歷史也積累了深厚的研究基礎(chǔ)及學(xué)術(shù)積淀，尤其在基礎(chǔ)理論及基本方法的建構(gòu)層面。因此，在教育地理學(xué)研究領(lǐng)域合理地“借他山之石”，進(jìn)一步加強(qiáng)與西方的對(duì)話及研究交流，是加快發(fā)展中國(guó)教育地理學(xué)研究的一條重要的可借鑒路徑。當(dāng)前，從加快中國(guó)教育地理學(xué)研究發(fā)展步伐的意義上看，中國(guó)教育地理學(xué)研究需要切實(shí)加強(qiáng)與西方教育地理學(xué)研究的學(xué)術(shù)交流并借鑒西方一些可取的建設(shè)發(fā)展機(jī)制，特別是西方教育地理學(xué)研究通過強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體建設(shè)、推出專輯?？?、組織專題報(bào)告等方式促動(dòng)教育地理學(xué)研究發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，是尤其值得借鑒與實(shí)踐的。

(五)加強(qiáng)對(duì)基本理論問題的系統(tǒng)化研究

中國(guó)教育地理學(xué)研究由于缺少系統(tǒng)化理論研究并受到一些實(shí)用主義及研究功利化影響，目前存在著理論研究耗散性和實(shí)踐研究分散化的建設(shè)弊端，這一問題的本質(zhì)實(shí)際上在于研究重點(diǎn)不突出?，F(xiàn)階段中國(guó)的教育地理學(xué)研究主要處于一個(gè)零散化研究及碎片化建構(gòu)的現(xiàn)狀，對(duì)基本理論問題探索的熱情不高和研究不足，以及缺少長(zhǎng)期深入的持續(xù)化研究，是導(dǎo)致這一現(xiàn)狀的主要原因。由于系統(tǒng)性基礎(chǔ)研究或基本理論問題研究上的瑕缺，目前在學(xué)科基本理論、基本問題、基本概念及研究范式等層面的建構(gòu)與厘清都明顯不夠，這不僅導(dǎo)致教育地理學(xué)研究的范式與特色不鮮明，且過于零散和碎片化的研究建構(gòu)也使得教育地理學(xué)科的未來發(fā)展方向存在著模糊性與不確定性，這種狀況顯然制約了教育地理學(xué)研究的專業(yè)性與進(jìn)一步探索及深化。此外，“攤大餅”式的理論建構(gòu)與“碎片式”的實(shí)踐研究，還容易引起和招致“繡花枕頭通吃”的交叉學(xué)科建設(shè)弊端，故此在加強(qiáng)對(duì)基本理論問題進(jìn)行系統(tǒng)化研究建構(gòu)的同時(shí)，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)和突出重點(diǎn)內(nèi)涵，重視從核心概念、主要?jiǎng)?chuàng)新內(nèi)涵、基本方法論等層面建構(gòu)與體現(xiàn)中國(guó)教育地理學(xué)研究的理論特色與學(xué)科范式。