閆溫樂 施若蕾

作為教育教學領(lǐng)域的觀察，課堂觀察是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關(guān)輔助工具（如觀察量表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接從課堂情境中收集資料的一種教育科學研究方法。①陳瑤.課堂觀察方法之研究[D].華東師范大學,2000: 2.20 世紀90年代初，關(guān)于課堂觀察的研究在我國萌芽，早期是將課堂觀察作為行動研究的方法之一，在一段時期達到高峰期，隨后逐漸沉寂。以CSSCI 來源數(shù)據(jù)庫的期刊為例，課堂觀察研究的年發(fā)文量在2012年以前總體呈上升趨勢，在2012年和2016年兩次達到頂峰。而在2016年之后呈下降趨勢，在2020年和2021年，課堂觀察研究在該數(shù)據(jù)庫的年發(fā)文量驟減。在該數(shù)據(jù)庫最新的一篇發(fā)文中指出，“梳理已有研究可知，研究者多是從教師教學行為改進的視角來論述觀察的價值和意義，堅持教學本位的思路，存在著觀察難以常態(tài)化、實踐運用性差等局限性”。①王曉芳,杜靜.澳大利亞新南威爾士州“以學為中心”課堂觀察范式及其特征——基于“優(yōu)質(zhì)教學巡課”的考察[J].比較教育研究,2021(10): 70.

從實踐來看，雖然課堂觀察一直在我國中小學課堂使用，但缺乏工具支撐，在國內(nèi)通常表現(xiàn)為“聽評課”的形式開展。觀察者基本上都是區(qū)縣教研員、校領(lǐng)導或者“帶教師傅”，觀察結(jié)果主要根據(jù)學科知識和對“什么是好的教學”的經(jīng)驗性認知。觀察結(jié)束后以口頭反饋居多，即使是反映在書面報告中，也基本不依據(jù)量表。有一線教師在訪談中表示，“得到的反饋和評價是有用的，但這種經(jīng)驗通常來自教研員個體的試錯，對于課堂觀察工具使用極少”。教研員則在訪談中表示，不使用課堂觀察工具是因為“實在太麻煩”。

同時，我們也注意到，經(jīng)濟發(fā)展與合作組織（OECD）于2020年發(fā)布“全球教學洞察視頻研究”（Global Teaching Insights Video Study，GTI）的結(jié)果，該研究的重點是通過視頻研究方法來捕捉世界各地課堂教學的豐富性、復雜性和多樣性，以更好地理解教學內(nèi)容，中國上海的部分教師和學生也參與了此次研究。同時，世界銀行從2018年開始投入研發(fā)，在2020年推出命名為“教學”（下文稱為TEACH）的課堂觀察工具，并于2021年面向中低收入國家積極推廣。那么，以世界銀行和經(jīng)合組織為代表的國際組織為何加大對課堂觀察的重視和投入？世界銀行開發(fā)的TEACH 怎樣觀察課堂？與其他課堂觀察工具相比，TEACH 有哪些優(yōu)勢和特點？課堂觀察工具應(yīng)該被摒棄還是繼續(xù)發(fā)展？為我們帶來哪些思考？

一、世界銀行為何要開發(fā)課堂觀察工具

世界銀行在2018年的《世界發(fā)展報告》中指出，在過去二十五年里，中低收入國家的入學率大幅提高。然而，學校教育并不能保證學習效果。很大一部分孩子在小學畢業(yè)時缺乏閱讀、寫作和算術(shù)的基本技能。②World Bank.World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise[EB/OL].[2022-03-19].Washington,DC,2018: 09.https://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018.據(jù)統(tǒng)計，自2013 財年以來，世行已批準（并跟蹤）的110 個和教師在職培訓有關(guān)的項目，融資總額占121 億美元。然而世行認為，盡管各國政府和捐助者每年在教師專業(yè)發(fā)展方面投入數(shù)十億美元，但結(jié)果令人失望。③World Bank.Selected Drivers of Education Quality[EB/OL].[2022-03-19].https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33203/Selected-Drivers-of-Education-Quality-Pre-and-In-Service-Teacher-Training-IEG-Meso-Evaluation.pdf?sequence=1在這一背景下，世界銀行將重心聚焦在揭示“課堂上發(fā)生了什么”，并試圖推動課堂觀察工具的個性化、標準化和規(guī)?；?。

首先，世界銀行認為，課堂觀察工具可以為教師提供個性化的教學實踐反饋，能夠彌補教師集體培訓項目的不足。根據(jù)世界銀行一項對覆蓋52 個中低收入國家1600 萬兒童的216 個項目評估結(jié)果，為了提升學生學習表現(xiàn)而實施的一系列舉措中，如教師激勵政策、績效工資、信息技術(shù)輔助等，效果最好的是那些幫助教師提高課堂教學質(zhì)量的措施。①World Bank.Selected Drivers of Education Quality[EB/OL].[2022-03-19].https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33203/Selected-Drivers-of-Education-Quality-Pre-and-In-Service-Teacher-Training-IEG-Meso-Evaluation.pdf?sequence=1但集體性的教師培訓項目很難實現(xiàn)這一目的，尤其一些大規(guī)模的教師培訓項目，對學生學習結(jié)果幾乎沒有影響。失敗的一個可能原因是，許多教師培訓項目只專注于傳授 “教什么”和“如何教”的知識，但教學是一種需要通過不斷的實踐來發(fā)展的技能。與大規(guī)模培訓不同，課堂觀察為教師提供了個性化的有針對性的信息，可以用來支持教師改進教學實踐。盡管它們?nèi)菀资艿接^察工具設(shè)計成本、觀察員個人能力、數(shù)據(jù)收集指導不足等影響，但越來越多的證據(jù)表明，課堂觀察可以對教師教學提供有針對性的、個性化的評估和指導，從而提高學生的學習效果。②Cilliers,J.,& Brahm,F.Can Virtual Replace In-Person Coaching? Experimental Evidence on Teacher Professional Development and Student Learning[J].Journal of Development Economics.2022:155.

其次，世界銀行認為，課堂觀察工具能為教學實踐反饋提供統(tǒng)一的標準，更加利于優(yōu)秀教學經(jīng)驗的提取、復制和傳播。事實上，雖然課堂觀察很重要，但對于觀察員來說，如果在“什么是好的教學”的標準缺失或者模糊的情況下，去觀察和識別教師課堂教學的優(yōu)點和不足，既困難又不可靠。這里的標準指的是不同國家、不同文化背景下的教師都理解并認可的一種通用的話語體系。也因此，如果沒有科學的工具支持，即使是有經(jīng)驗的教育專業(yè)人員也難以區(qū)分有效和無效的教學。研究證明，對課堂上發(fā)生的事情缺乏描述和分析教學的統(tǒng)一語言，會限制教育系統(tǒng)的學習和改進能力。③Grossman,P.,Loeb,S.,Cohen,J.et al.Measure for Measure: The Relationship between Measures of Instructional Practice in Middle School English Language Arts and Teachers’ Value-added Scores[J].American Journal of Education,2013(03):445-470.

第三，世界銀行認為，課堂觀察應(yīng)該在國家層面去大范圍實施，并將其融入國家整體的教學評估系統(tǒng)中，才能真正發(fā)揮優(yōu)勢。而阻礙這些國家政府不使用課堂觀察工具的具體原因，包括工具的使用成本高昂、觀察員培訓要求繁雜、收集和分析數(shù)據(jù)的指導不足等。④Evans,D.,& Popova,A.What Really Works to Improve Learning in Developing Countries? An Analysis of Divergent Findings in Systematic Reviews[EB/OL].[2022-03-19].World Bank Policy Research Working Paper,2015: 7203.https://documents1.worldbank.org/curated/en/516191468172488103/pdf/WPS7203.pdf縱觀目前國際上流行的課堂觀察工具，包括時間采樣工具和事件采樣工具，低推斷工具和高推斷工具，一維工具和多維工具，一般性工具和學科性工具等。比如課堂評估評分系統(tǒng) （ Classroom Assessment Scoring System，簡稱CLASS）作為高推斷工具，專注于評估教師和學生之間的課堂互動的有效性，其觀察者在整個過程中都要做大量的行為記錄，并接受培訓。其他流行的課堂教學評估工具包括教學框架（ Framework for Teaching，簡稱FFT），還有一些學科性的觀察工具，比如數(shù)學教學質(zhì)量評估（The Mathematics Quality of Instruction，簡稱 MQI），語言藝術(shù)教學觀察工具（ Protocol for Language Arts Teaching Observations，簡稱PLATO）等。而它們的復雜性和過高的專業(yè)性門檻，阻礙了在全球大規(guī)模使用。例如學科性觀察工具語言藝術(shù)教學觀察協(xié)議（PLATO）和數(shù)學教學質(zhì)量 （MQI）雖然針對性加強了，但對觀察者的要求也增加了，比如MQI 旨在可靠地衡量數(shù)學教學質(zhì)量的幾個維度，但由于工具的特殊性，觀察者需要具備很強的數(shù)學專業(yè)知識。①Lavy,V.Do Differences in Schools' Instruction Time Explain International Achievement Gaps? Evidence from Developed and Developing Countries[J].The Economic Journal,2015:397-F424.

正是由于課堂觀察工具存在上述種種問題，一方面，課堂觀察工具開發(fā)和研究“遍地開花”，另一方面，僅僅有部分課堂觀察工具在發(fā)達國家使用，很少在中低收入國家使用。即使是已經(jīng)使用課堂觀察的發(fā)展中國家，也變成了個別地區(qū)、個別學校的小范圍行動。大部分國家更傾向于一些可以更快看到效果的教育政策，例如出臺條例提升教師的正規(guī)教育年限、參與集體培訓時間、改善學校和教室基礎(chǔ)設(shè)施等。②Kane,T.J.,& Douglas O.S.Gathering Feedback on Teaching: Combining High-Quality Observations with Student Surveys and Achievement Gains[EB/OL].[2022-03-19].Bill and Melinda Gates Foundation,Seattle,WA.2012:12.https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540960.pdf由此，世界銀行開發(fā)名為“教學”（以下簡稱TEACH）的課堂教學質(zhì)量監(jiān)測工具，旨在提升教學實踐反饋的個性化、標準化和規(guī)?；褂?，從而推進各國從國家層面實施課堂教學質(zhì)量提升行動。

二、世界銀行課堂觀察工具有哪些功能

TEACH 目前的版本主要面向小學階段一到六年級的課堂。除了對學習時間進行三個 “快照”的觀察之外，課堂教學實踐部分的質(zhì)量是TEACH 觀察的重點，被劃分成3 個主要觀察的領(lǐng)域：課堂文化、教學和社會情感技能。這些領(lǐng)域一共有9 個對應(yīng)的要素，指向28 種行為（見表1）。根據(jù)觀察期間收集的證據(jù)，這些行為的特征為低、中或高。這些行為得分被轉(zhuǎn)化為可以量化教學實踐的5 分制。

表1 TEACH 課堂觀察單

首先，TEACH 被世界銀行賦予了教育系統(tǒng)診斷和教師專業(yè)發(fā)展雙重功能。作為一種系統(tǒng)診斷工具，世界銀行希望TEACH 不但能揭示課堂上發(fā)生了什么，而且能夠大規(guī)模使用，從大數(shù)據(jù)的角度來幫助該國政府改善教師教學方面的政策，從而提升教學質(zhì)量。作為一種教師專業(yè)發(fā)展工具，世界銀行希望TEACH 能夠幫助教師得到有針對性和個性化的評估與反饋，改進他們的課堂實踐。因此，世界銀行開發(fā)TEACH 的內(nèi)在邏輯是要兼顧“教師個體專業(yè)發(fā)展”與“國家政策制定依據(jù)”兩大功能。教師個體專業(yè)發(fā)展的功能主要體現(xiàn)在TEACH 的本體內(nèi)容，即觀察課堂的模塊、指標和行為，旨在對教師教學實踐形成有效反饋。越來越多的證據(jù)表明，課堂觀察可以對教師教學提供有針對性的、個性化的評估和指導，提高學生的學習效果。目前TEACH 已經(jīng)在烏拉圭、阿富汗、巴基斯坦、菲律賓、坦桑尼亞、圭亞那和越南部分地區(qū)使用。使用后發(fā)現(xiàn)，通過TEACH 評估后，那些教學實踐表現(xiàn)更好的教師，教學分數(shù)每增加一個標準差，學生考試分數(shù)增加0.12 標準差，這是在控制了包括班級規(guī)模、教師學科知識等諸多變量之后得到的結(jié)果。③Bruns,B.Measures of Effective Teaching in Developing Countries[EB/OL].[2022-03-19].https://riseprogramme.org/sites/default/files/publications/RISE_WP-009_Bruns_0.pdf.對國家政策制定依據(jù)的功能主要體現(xiàn)在TEACH 的工具設(shè)計和人員培訓、數(shù)據(jù)分析等操作層面，旨在對國家層面上大規(guī)模推廣使用提供可能性。據(jù)了解，巴基斯坦的旁遮普省政府正式將TEACH作為其政府教學監(jiān)控系統(tǒng)的一部分，④Molinaa,E.,Fatimab S.F.,Hoc,A.D.et al.Measuring the Quality of Teaching Practices in Primary Schools: Assessing the Validity of the Teach Observation Tool in Punjab,Pakistan[J].Teaching and Teacher Education,2020(71): 1-15.這也表明該工具已經(jīng)在實現(xiàn)其預期用途。

其次，TEACH 的開發(fā)首要考慮普適性與可行性，聚焦在課堂教學的普適性經(jīng)驗，選取其中最主要的、最不容易受到教學設(shè)施、國家文化等外在影響的要素，重點觀察三大領(lǐng)域，每一個領(lǐng)域都有背后的理論和研究支撐。第一個領(lǐng)域是課堂文化。這里的課堂文化主要指教師創(chuàng)造一種有利于學習的課堂環(huán)境。這個部分的觀察重點不是觀察教師糾正學生的負面行為，而是觀察教師創(chuàng)造的環(huán)境利于學生學習的程度。鼓勵教師去多關(guān)注符合期望的行為，不過多關(guān)注不良行為。即“不要因為批評少數(shù)犯錯的學生而影響到整個課堂環(huán)境氛圍”。這部分的設(shè)計主要吸取了以Burnett 為代表的學者對課堂文化的研究成果。要求教師為學生創(chuàng)造一個積極的課堂環(huán)境，鼓勵學生達到較高的學術(shù)和行為標準，可以對學生的學業(yè)成功產(chǎn)生長期、積極的影響。②Spilt,J.L.,Hughes,J.N.,Wu,J.Y.et al.Dynamics of Teacher-Student Relationships: Stability and Change across Elementary School and the Influence on Children’s Academic Success[J].Child Development,2012: 11.第二個觀察領(lǐng)域是教學。是指教師以加深學生理解、鼓勵批判性思維的方式進行課堂教學。這里的重點不在于具體內(nèi)容的教學方法，而在于觀察教師在知識點之間轉(zhuǎn)換時，是否和在多大程度上通過多種方式檢查學生的理解。鼓勵教師為學生提供要求他們積極分析和思考的任務(wù)，鼓勵學生進行批判性思考，通過提出開放式問題或執(zhí)行思維任務(wù)。這部分設(shè)計主要基于有效教學的研究成果，有效的教學是教師以吸引學生的方式清晰地傳遞教學內(nèi)容，及時檢查學生的理解程度，并且通過讓學生參與各種活動來促進思考和提升批判性思維。③Leyva,D.,Weiland,C.,Barata,M.et al.Teacher-child Interactions in Chile and Their Associations with Prekindergarten Outcomes[J].Child Development,2015,86(03): 781-799.第三個觀察領(lǐng)域是社會情感技能。這里的社會情感技能包括自主性、毅力和協(xié)作。鼓勵教師培養(yǎng)學生的社會情感技能，為學生提供做出選擇和在課堂上扮演有意義角色的機會；承認學生的努力，將失敗和挫折作為學生學習過程的一部分，鼓勵學生對自身暫時的不足持積極態(tài)度，促進學生發(fā)展毅力；培養(yǎng)學生人際交往技能，如視角把握、移情、情緒調(diào)節(jié)和社會問題解決等。學生通過同伴互動相互協(xié)作，展示社交和協(xié)作技能。TEACH 的這部分設(shè)計基于社會情感能力的研究成果。在過去十年中，人們越來越意識到社會情感能力本身是學校的重要成果之一。社會情感能力的發(fā)展在學業(yè)成就中起著重要作用。④Longobardi,E.,Spataro,P.& Rossi-Arnaud,C.Relations between Theory of Mind,Mental State Language and Social Adjustment in Primary School Children[J].European Journal of Developmental Psychology,2016,13(04): 424-438.

第三，TEACH 注重使用方法的易獲取和易掌握。弗吉尼亞大學教與學高級研究中心教授薩拉·里姆—考夫曼表示：“在TEACH 之前，缺乏可以系統(tǒng)使用的、開放資源的、靈活有度的、易于學習的觀察方法，因此，課堂教學成為國際社會努力改善教育的主要絆腳石?！雹貰runs,B.Measures of Effective Teaching in Developing Countries[EB/OL].[2022-03-19].https://riseprogramme.org/sites/default/files/publications/RISE_WP-009_Bruns_0.pdf.可見對于課堂觀察工具而言，方法的容易獲取、容易學習、靈活學習十分重要。TEACH 主要面向中低收入國家，在以下幾個方面注重降低使用門檻。（1）觀察實施的人員方面，世界銀行在整個國家或地區(qū)推廣TEACH 時，只需要三個核心人員，分別是負責人、編碼員和數(shù)據(jù)分析員，其他觀察員則不需要掌握復雜的分析技術(shù)，只需要根據(jù)觀察表單進行觀察即可。三人組成的核心團隊由世界銀行TEACH 團隊對其進行培訓，培訓完成后經(jīng)過評估證明他們可以使用TEACH 工具進行觀察員培訓和編碼，就可在該國獨立開展大規(guī)模的觀察員培訓，世界銀行團隊給予遠程支持。這一舉措已經(jīng)在莫桑比克、巴基斯坦、菲律賓和烏拉圭的1000 多個教室進行了試點，并對來自11 個中低收入國家的教學視頻進行了測試。對培訓數(shù)據(jù)的分析表明，僅4 天后，幾乎90%的參與者通過了觀察可靠性考試。值得注意的是，這些參與者都是這些國家招募的本土觀察員，他們的教育水平與本國普通公民相當，而且以前沒有進行課堂觀察的經(jīng)驗，只有部分有教育專業(yè)背景。②同本頁①。（2）觀察的時間單位方面，一些課堂觀察工具將觀察的時間單位劃分到秒，且一堂課要捕捉多個以秒為單位的片段。但研究證明，捕捉的時間片段越短，對觀察員的操作阻力越大，直接影響到觀察和評價。因此，TEACH 的課堂觀察時間僅僅分為兩個15 分鐘的部分。第一個觀察部分從教師進入教室那一刻開始。值得注意的是，在每次15 分鐘的觀察之后，TEACH 要求觀察員應(yīng)該用10—15 分鐘對第一個15 分鐘的觀察進行評分，這樣做是為了防止觀察員對剛剛的15 分鐘片段有所遺忘。例如，在一節(jié)45 分鐘的課中，第一個觀察部分在預定的上課時間開始，長度為15 分鐘。然后觀察員停下來（即使課程還在進行），花15 分鐘對第1 部分進行評分。然后，觀察員花剩余的15 分鐘觀察后面的15 分鐘課堂。課程結(jié)束后，觀察員再花15 分鐘對第2 部分進行評分。觀察員應(yīng)始終將每個觀察片段記錄在評分表上。如果是線上觀察，則只需要觀察兩個15 分鐘即可。（3）觀察數(shù)據(jù)的分析方面，世界銀行團隊在官網(wǎng)提供了一系列免費的工具包，并對參與國家的人員使用詳細的腳本和培訓指南進行培訓。世界銀行會把一些數(shù)據(jù)收集的程序翻譯成多種語言，并使用自動化程序清理和分析數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)收集的程序和分析數(shù)據(jù)的程序都是免費獲得，并且只需要短時間培訓即可操作。數(shù)據(jù)分析完之后，會自動生成分析報告的模版。

三、世界銀行課堂觀察工具有哪些特點

TEACH 的開發(fā)目標是以結(jié)果為導向，旨在充分發(fā)揮循證工具對教師教學實踐的科學指導作用，通過使用觀察工具監(jiān)測課堂教學情況，力圖用清晰簡要的語言，告訴教師在課堂上應(yīng)該做什么，已經(jīng)做到了什么，還有哪些不足。世界銀行團隊表示，TEACH 的開發(fā)借鑒了國際上五種主流課堂觀察工具的研究結(jié)果，提煉出適合中等收入和低收入國家的元素。那么，與其他同類課堂觀察工具相比，TEACH 具備哪些有哪些特征與優(yōu)勢？

（一）傳承：排除干擾因素 確保評分結(jié)果一致與可靠

與其他同類課堂觀察工具提倡的一樣，TEACH 也考慮到課堂觀察工具容易依賴于觀察員自身的經(jīng)驗和能力，對評分結(jié)果的可靠性帶來不利影響。在使用課堂觀察工具進行編碼之前，保證觀察員評分可靠性是至關(guān)重要的。即，如果不同的觀察員使用該工具觀察同一個教師課堂，并得出相同或者接近的分數(shù)，則觀察是可靠的。因此，淡化觀察員個體因素影響，保證觀察結(jié)果的一致性和客觀性成為TEACH 重點納入的因素，并在觀察員培訓中盡可能把主要的干擾因素進行排除。具體來看，觀察人員在進行課堂觀察時會遇到來自個體經(jīng)驗與信息的干擾，這些先入為主的認識，可能會對課堂觀察結(jié)果的客觀性產(chǎn)生不利影響:

干擾一：在某些情況下，過去的經(jīng)歷和個人觀點會影響觀察員，尤其是對于那些已經(jīng)對什么是“好的教學”有了先入為主的專業(yè)認知的觀察員來說，這種影響更加明顯。

干擾二：觀察員個人經(jīng)歷中接觸不同的教學風格并進行比較。例如，一些觀察員并不是教育專業(yè)人士，不存在概念上的認知。但是他可能會想，“當我上學的時候，我們就是這樣學習的”或者“我女兒的老師是那樣做的”，“我的老師”或者“我女兒的老師比這位老師做得好”。這種比較會導致觀察員給出不客觀的評價。

干擾三：個人對觀察對象的先期了解。在某些情況下，觀察員可能來自同一個學?；蛳嘟鼨C構(gòu)，導致觀察員很容易根據(jù)自己所掌握的關(guān)于老師、學?；?qū)W生的額外或預先存在的信息來調(diào)整評價結(jié)果。比如“我要給今天這位老師一個 5 分，因為即使她對學生表現(xiàn)出了不耐煩，我也知道是因為她今天接連上了很多課太累導致的”。

為了避免觀察員自身具有的認知和經(jīng)驗影響評分，TEACH 提供了詳細的觀察員手冊和觀察單。要求觀察員在進行觀察之前應(yīng)該做到：（1）全面熟悉課堂觀察領(lǐng)域常見問題，并在編碼時參考常見問題，以幫助澄清混淆；（2）認識到分數(shù)必須僅反映在所觀察時間內(nèi)教室中的情況。無論觀察員前期觀點或個人經(jīng)驗如何，打分都必須完全基于指南手冊；（3）觀察員需要獨立觀察每一個片段，嚴格遵照手冊上的指南，避免與其他情況或自己之前接觸過的其他老師比較。①Ezequiel,M.,Hurtado,H.,& Eugenia,C.Pushparatnam Adelle,Wilichowski Tracy Marie.Teach : Observer Manual (First Edition) (English)[EB/OL].[2022-03-19].Washington,D.C.: World Bank Group.http://documents.worldbank.org/curated/en/949541542659103528/Teach-Observer-Manual.

（二）改進：獨立評價以增強客觀性

基于很多課堂觀察工具都存在使用繁雜、成本高昂等問題，TEACH 從一開始的設(shè)計開發(fā)就注重了“只抓最重要的”的原則，突出指標框架的簡要性。在經(jīng)過兩年的試測和不斷篩選之后，TEACH 框架只觀察課堂文化、課堂教學、社會情感技能這三大切入點和九個指標，從源頭降低了觀察員的操作難度。同時能夠把整體成本降到最低，更適合在中低收入國家推廣使用。同時，TEACH 團隊鼓勵參加觀察的學校使用手機或電腦對課堂進行錄制，再發(fā)給觀察員進行線上觀察評價。

為了保證評價結(jié)果的客觀性，TEACH 強調(diào)不同指標之間的界限，各項指標獨立評分，不能通過觀察員自己的推斷去建立不同指標之間的因果關(guān)系。例如：教師可能會在課堂上提供反饋，讓學生反思。這種反饋可能會幫助學生進行批判性思維，然而，這并不意味著教師在培養(yǎng)批判性思維這個指標上自動獲得高分，因為批判性思維指標中的其他行為不存在。在這種情況下，觀察員應(yīng)該將“提供反饋”和“批判性思維培養(yǎng)”分開，認識到兩者之間沒有必然聯(lián)系，對它們進行獨立評分。當然，在某些情況下，這樣分離指標的做法實施起來存在一定難度，因為課堂上發(fā)生的一切都是相互關(guān)聯(lián)的，但為了確保評分的可靠性和操作的規(guī)范，TEACH 還是強調(diào)了要做好分割。正如之前所說，TEACH 的課堂觀察分為兩個15 分鐘的片段，指標分離的導向尤其適用于區(qū)分片段1 和片段2 中發(fā)生的情況，即，在片段1 中觀察到的情況可能不被考慮用于片段2 中的評分，反之亦然。

（三）創(chuàng)新：開放對待本土情境與突發(fā)事件

課堂觀察工具被詬病的問題之一就是與“情境”的割裂。而在世界銀行之前開發(fā)的系列工具中，也被質(zhì)疑與當?shù)匚幕蜕鐣尘案盍选Ｔ谕瞥鯰EACH 之前，TEACH 經(jīng)歷了為期兩年的嚴格開發(fā)和驗證過程。在中等收入和低收入國家試測，收集了廣泛的反饋和意見，注重使用本地教學視頻片段對觀察員進行培訓，以確保適用性。TEACH 團隊宣稱： “TEACH 設(shè)計考慮了全球化和多樣性的現(xiàn)實。通過清晰的解釋、精心制作的示例和常見問題解答，來簡化對TEACH 的理解過程，并確保了觀察者之間的一致性?！雹貳zequiel,M.,Hurtado,H.,& Eugenia,C.Pushparatnam Adelle,Wilichowski Tracy Marie.Teach : Observer Manual (First Edition) (English)[EB/OL].[2022-03-19].Washington,D.C.: World Bank Group.http://documents.worldbank.org/curated/en/949541542659103528/Teach-Observer-Manual.在TEACH的使用手冊中針對不同的文化背景如何影響到評分進行了詳細的解釋。例如：在圭亞那使用TEACH 時遇到的一個問題是：老師必須用學生的名字來尊敬地稱呼學生嗎？在TEACH 觀察員培訓手冊中會解釋：在一些文化中，使用名字可能不是一種常見的表示尊重的標志。如果老師不使用名字，但表現(xiàn)出其他的尊重行為，例如，老師使用昵稱來稱呼學生，或者用溫和的語氣與學生交談，這仍然會得到高分。

TEACH 可以根據(jù)當?shù)卣囊筇砑宇~外的元素。例如在巴基斯坦實施TEACH時，當?shù)貓F隊就在“支持性學習環(huán)境模塊”中，增加了性別偏見行為，以捕捉教師是否在課堂上有性別偏見以及影響程度。后來這一元素被正式加進了TEACH 框架。此外，還可以根據(jù)本地實際情況來靈活處理。比如一些關(guān)于“積極期望”的觀察，在烏干達的課堂上，有教師問，非語言的鼓勵性交流，比如一些民族特有的夸獎手勢，算不算表達了對學生的期望？還是一定要口頭表揚？②Seidman,E.,Kim,S.,Raza,M.et al.Assessment of Pedagogical Practices and Processes in Low and Middle Income Countries:Findings from Secondary School Classrooms in Uganda[J].Teaching and Teacher Education,2018(71): 283-296.TEACH 的手冊上對此有詳細解釋：對學生的表揚可能有多種形式，非語言交流如鼓掌或微笑，不會影響整體得分。然而，如果老師說出了諸如“讓我們鼓掌，因為你某某方面做得很好”這樣的話語，將會給予高分，因為老師傳達了積極的期望并講出了具體原因。

此外，在課堂觀察中會遇到一些突發(fā)事件，或者非常態(tài)事件。例如有教師遲到，或者衣冠不整進入教室，這些可能會引發(fā)觀察員的消極印象，從而影響他們的觀察評價結(jié)果。但事實上如果了解學校和教師的背景之后會發(fā)現(xiàn)，很大可能這些教師或者因為家庭貧困，除了教學之外，還有其他兼職工作謀生，或者因為家人生病、居住地比較遠等等。TEACH 會專門在手冊中指出關(guān)于如何處理“特殊事件”，建議觀察員以開放的心態(tài)與視野，權(quán)衡這些事件在整個課堂教學中的比重，在更廣泛和客觀的觀察背景下考慮，不要讓突發(fā)事件或第一印象不成比例地影響整體得分。

四、思考與討論

世界銀行的TEACH 面向的群體是中低收入國家的教師，目標是為教師的教學實踐提供有針對性的、個性化的評估和反饋，從而不斷提升教師對課堂教學的認識和實踐效果。為了克服阻礙課堂觀察工具使用的種種弊端，TEACH 盡可能地化繁為簡，突出其功能性和可行性，幫助教師把握課堂上對學生學習真正重要的東西。因此，降低操作難度和使用成本、提高效率成為世行的重要考慮因素。那么，這樣一種被國際組織在發(fā)展中國家推廣的課堂觀察工具，能為我們帶來哪些思考與討論？

（一）課堂觀察工具在我國經(jīng)歷了什么

20 世紀90年代，課堂觀察相關(guān)研究在我國興起。這一時期也正是我國教育改革邁入新階段的開端，在這一階段，課堂觀察主要作為行動研究的主要方法，被首先引入到對外語課堂的觀察中。20 世紀末和21 世紀初，課堂觀察進入多元化發(fā)展時期，越來越多的研究者聚焦于課堂觀察方法的理論和實踐，不斷豐富和發(fā)展課堂觀察的方法和手段。最初的課堂觀察工具十分簡單，是學校自己研制，但已經(jīng)初見指標的雛形。1999年顧泠沅等人的研究開啟了課堂觀察工具精細化時代。他們開發(fā)出第一份相對專業(yè)和權(quán)威的課堂觀察量表，采用了“全息性客觀描述”和“選擇性行為觀察”兩種技術(shù)。前者是通過錄音、錄像、廣角鏡攝影、詳細筆錄，全息描述教室環(huán)境、師生的語言、行為、表情和氣氛，后者是根據(jù)觀察員的需要，聚焦特定學生、特定因素或特定事件，通過“語言流動圖”“互動分析技術(shù)”和“提問分析技術(shù)”等方式，展開深層、細致的定向觀察。①顧泠沅,周衛(wèi).課堂教學的觀察與研究—學會觀察[J].上海教育,1999(05): 14-18.觀察量表的出現(xiàn)，標志著我國課堂觀察開始進一步注重客觀性和科學性。

21 世紀初，一大批課堂觀察或者教學評估工具被引入國內(nèi)，包括弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS）、學生—教師（S-T）分析法、課堂評分系統(tǒng)（CLASS）、交際法教學觀察量表（COLT）等。②王曉晨,江紹祥,黃榮懷.面向智慧教室的中小學課堂互動觀察工具研究[J].電化教育研究,2015,36(09): 49-53.2012年，崔允漷等從是什么、為什么、怎么做等方面對課堂觀察的疑問進行了詳細的回答，并提出了課堂觀察需要進一步在理論層面、技術(shù)層面和實踐層面展開研究。此后，又構(gòu)建出一種教師同伴合作研究課堂的聽評課模式LICC，即學生學習 （Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture）。①崔允漷.論課堂觀察LICC 范式: 一種專業(yè)的聽評課[J].教育研究,2012,33(05): 79-83.這一范式是研究了作為課堂觀察方式之一的聽評課所存在的問題，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建出來的，對課堂觀察的科學性發(fā)展做出了重要貢獻。但目前基于LICC 的各類課堂觀察量表，卻都是在研究者各自理解的基礎(chǔ)上開發(fā)的，系統(tǒng)性、理論性和可靠性還需考量。 近年來，隨著人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，對課堂教學自動評價系統(tǒng)的研究也初見端倪。但是由于資金、人力的關(guān)系，目前該系統(tǒng)并未在國內(nèi)投入使用。

結(jié)合對我國發(fā)達地區(qū)中小學教研員和一線教師的訪談可以發(fā)現(xiàn)，課堂觀察工具雖然關(guān)注了課堂的交流互動，但是容易導致碎片化，也無法反映互動背后的教學情境和教學過程。盡管隨著信息技術(shù)的發(fā)展，又陸續(xù)出現(xiàn)了包含技術(shù)因素的課堂觀察工具，這些工具雖然能支持信息技術(shù)課堂的需要，但是指標中又較少涉及交流互動，無法全面地反映課堂中的交流互動情況。綜上所述，課堂觀察工具的理論和實踐處于“兩張皮”狀態(tài)，在我國現(xiàn)實課堂教學中沒有得到有效應(yīng)用。

（二）課堂觀察工具的本質(zhì)是否應(yīng)該回歸到“可用”與“好用”

課堂觀察原本是一種用于提高教學質(zhì)量的評估和反饋工具，而課堂觀察工具是“工具的工具”，是借助一些能夠量化和分析的指標進行數(shù)據(jù)分析，幫助課堂觀察變得更有效，更科學。但值得注意的是，縱觀對課堂觀察工具的國內(nèi)外研究，有的關(guān)注精細化，有的強調(diào)科學性，有的與大量信息技術(shù)結(jié)合，有的指標復雜、有的框架龐大，各具特點、不一而足。甚至有研究認為“課堂觀察工具已經(jīng)泛濫”。

本研究認為，課堂觀察工具如果遍地開花，不僅泛濫，還有本末倒置之嫌。在工具開發(fā)“精細化”和“高端化”的路上越走越遠，容易背離最初使用課堂觀察的“初心”。事實上，正如世界銀行研究發(fā)現(xiàn)，最需要課堂觀察的教師通常是新手教師和教學水平低的教師。擁有這些教師群體的學校、地區(qū)和國家更加需要降低難度。因為工具越“高深”，就意味著對使用者的要求越高，導致開發(fā)工具的團隊要去指導如何使用工具的難度加大。最典型的表現(xiàn)就是觀察員培訓時間變長，培訓壓力變大。正如教研員在訪談中表示，“原本在字面意義上簡單的課堂觀察，變成了一門復雜的課程，讓人不由心生排斥”。于是在實踐中最?？吹降默F(xiàn)象是，大家摒棄了所謂的科學觀察工具，轉(zhuǎn)而采用簡單易理解的“聽課單”。最終導致的結(jié)果是，課堂觀察又回到了最初的萌芽時期，這樣一來，既沒有充分利用課堂觀察工具數(shù)十年來的研發(fā)成就，也不利于教學反饋和評價的科學性與客觀性。

那么，如果把課堂觀察工具設(shè)計得“簡單”和“免費”，與良好效果是否沖突？世界銀行從TEACH 最初版本的43 個指標，經(jīng)過多輪試測和篩選后，最終保留了9 項指標。這些課堂觀察工具的簡單化流程設(shè)計降低了在現(xiàn)實使用中的難度。世行的TEACH 開發(fā)團隊宣稱，不管是來自任何工作背景的觀察員，在經(jīng)過短時間的培訓后就能上手。甚至觀察員本身可以不具備任何教育學背景和教學經(jīng)驗，只要嚴格按照培訓期間掌握的方法來觀察和評價即可。而世行也通過試測證明這種方法更有利于在低成本和短時間內(nèi)保證觀察效果的一致性與可靠性。因此，從一定角度來說，工具的本質(zhì)價值在于使用和好用，只有降低使用壓力促進工具得到大面積推廣，才能真正發(fā)揮工具的作用，也才能對工具自身進行更好的改進和完善。

（三）如何減少課堂觀察工具的“標準化”與教學“情境化”沖突

大量研究表明，課堂教學是情境化的，每一天甚至每一節(jié)課都在發(fā)生變化。那么，使用操作簡單化和流程標準化的課堂觀察工具，是否會與情境化的課堂教學相沖突？是否能真實有效地“觀察”課堂呢？

一直以來，世界銀行受人力資本論的影響，將教育視作是培養(yǎng)勞動力、推動經(jīng)濟發(fā)展的重要工具，并擅長使用“投資-回報”視角去發(fā)展教育。也因此，世界銀行常被部分評論家詬病是偏離了教育“以人為本”的價值導向。但我們必須承認，世界銀行秉持的“投資-回報”觀點，以及對教育政策、教育實踐等進行標準化、系統(tǒng)化觀測和評價等行為，都有其積極的一面。正如TEACH 的開發(fā)，雖然起源于世界銀行要其全球教師投入的回報，但重點在揭示“課堂上發(fā)生了什么”，對教師提供個性化的、有針對性的反饋和指導，從這個角度來說，“標準化”是值得肯定的。

尤其值得借鑒的是，在TEACH 對觀察員的培訓中，包含了“適當考慮突發(fā)事件和文化情境等權(quán)重”的內(nèi)容，考慮了教師個體的特殊情況、課堂的即時環(huán)境和當?shù)氐奈幕榫?，這其實也在標準化的流程中兼顧到了教學的情境化。盡管如此，課堂觀察的教學實況僅僅是一個單元時間內(nèi)的教師教學片段，從現(xiàn)有的案例來看，“情境化”在“標準化”的面前，勢必會有所弱化，這也是眾多觀察量表難以克服的。課堂觀察仍然需要與其他教學評價手段相結(jié)合，才能充分發(fā)揮優(yōu)勢。

（四）課堂觀察工具在未來應(yīng)如何最大化發(fā)揮價值

世界銀行強調(diào)TEACH 課堂觀察對低技能教師的促進作用更大。對低收入地區(qū)幫助更大。那么是否可以與我國政府實施的教師國培計劃結(jié)合？是否能在我國欠發(fā)達地區(qū)小學教師培訓中增加課堂觀察工具的內(nèi)容，為鄉(xiāng)村小學教師教學提供個性化、有針對性的評估和反饋？有鄉(xiāng)村教師表示：“如果培訓是聽一些專家的講座，我真的沒啥動力，但是如果是有老師能聽我上一節(jié)課，并為我分析教學中遇到的問題，我就會特別有收獲?！庇纱丝梢?，為教師提供一般指導往往不會改善學生的學習，但根據(jù)教師的技能水平量身定制的個性化支持或許是有效的。我國一種比較被認可的觀點是，課堂觀察是一種能夠促進教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)活動，是教師日常專業(yè)生活必不可少的組成部分，也是教師專業(yè)學習的重要內(nèi)容。但與此同時，我國欠發(fā)達地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展薄弱，缺乏足夠數(shù)量的教研員，在我國發(fā)達地區(qū)中小學有效實施的教研員指導和帶教制度并不適用。在這種情況下，面向中等收入和低收入國家開發(fā)的，具有低成本、易掌握、易操作等特點的TEACH 課堂觀察工具可能具備了一定的借鑒和使用價值。

最后，比較教育研究中的國際組織研究議題，或許已經(jīng)走過了“國際組織是什么”的階段，應(yīng)進入國際組織有哪些資源可為我所用的階段?！八街?，可以攻玉”，未來建議加大相關(guān)研究，充分發(fā)揮國際組織相關(guān)工具的優(yōu)勢與作用，服務(wù)我國教育事業(yè)優(yōu)先發(fā)展。