白 倩

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

大學(xué)課堂是高等教育人才培養(yǎng)的首要陣地，是評(píng)判高校教師教學(xué)專業(yè)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)，是衡量高等教育質(zhì)量的核心要素［1］，更是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的堅(jiān)強(qiáng)后盾。有學(xué)者認(rèn)為：教育質(zhì)量的提高，首先是教學(xué)質(zhì)量的提高；教學(xué)質(zhì)量要提高，課堂教學(xué)的質(zhì)量最為關(guān)鍵［2］。如何縮小大學(xué)課堂教學(xué)的“應(yīng)然之意”與“實(shí)然之異”之間的差距，讓大學(xué)課堂教學(xué)“理性回歸”，是所有高校工作者和研究者都應(yīng)該思考的問(wèn)題。筆者在一次學(xué)術(shù)交流會(huì)議中了解到“3－2－1 策略”（3－2－1 strategy），查閱國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，該策略是教師為了引起師生積極互動(dòng)、引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、引導(dǎo)學(xué)生自主反思等行為而設(shè)計(jì)的、源自國(guó)外課堂的一種教學(xué)策略。國(guó)外關(guān)于將“3－2－1 策略”應(yīng)用于大學(xué)課堂以提高課堂教學(xué)效果、提高學(xué)生積極性和參與感等方面已經(jīng)做了很多研究，因此，筆者在對(duì)“3－2－1 策略”的內(nèi)涵、應(yīng)用方法與研究現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)之后，進(jìn)一步分析了“3－2－1 策略”應(yīng)用于大學(xué)課堂教學(xué)的可能價(jià)值，期望能為高校教師和其他教育工作者提供一定的思考與啟發(fā)。

一、大學(xué)課堂教學(xué)的應(yīng)然之意與實(shí)然之異

理想的大學(xué)課堂是所有高校教育工作者和學(xué)生都應(yīng)該主動(dòng)追求的，它的目標(biāo)在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的過(guò)程在于圍繞學(xué)生這個(gè)“主體人”構(gòu)建一個(gè)充滿生命力的課堂。

（一）大學(xué)課堂的應(yīng)然之意：“全人性”與“生命力”

古人云：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。理想的大學(xué)課堂應(yīng)該以培養(yǎng)一個(gè)全面發(fā)展的人為最終目標(biāo)［3］，圍繞全面發(fā)展的人展開(kāi)的課堂理應(yīng)是一個(gè)充滿生命力的課堂。首先，“全面發(fā)展的人”有“全面”和“全人”兩層內(nèi)涵，“全面”指的是全面地占有自己的本質(zhì)這種目的性訴求或結(jié)果性訴求，而“全人”指的是“作為一個(gè)完整的人”去實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)的過(guò)程性訴求，只有過(guò)程和結(jié)果相互協(xié)調(diào)達(dá)成一致，才有可能通達(dá)理想的目標(biāo)［4］。這一觀點(diǎn)不僅強(qiáng)調(diào)了我們要追求的是全面發(fā)展的人這種結(jié)果，更應(yīng)該注重“作為一個(gè)完整的人去發(fā)展”的過(guò)程。其次，追求全人性的過(guò)程，要求大學(xué)課堂應(yīng)該全面圍繞“人”來(lái)展開(kāi)［5］，即圍繞學(xué)生這個(gè)“主體人”來(lái)展開(kāi)，教學(xué)內(nèi)容和資源的選擇要注重生活性、情感性和關(guān)聯(lián)性；教學(xué)方法的選擇要注重啟發(fā)性、多樣性和時(shí)代性；教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要注重互動(dòng)性、生成性和反思性。這樣才能構(gòu)建一個(gè)有生命氣息的、促進(jìn)全人發(fā)展的大學(xué)課堂，這也是我們追求的理想的大學(xué)課堂。

（二）大學(xué)課堂的異化表現(xiàn)

當(dāng)下的大學(xué)課堂普遍存在一些問(wèn)題，與理想的大學(xué)課堂還有很大的差距，表現(xiàn)在以下方面。

1.“邊緣人”的課堂臨場(chǎng)感不足

一般而言，根據(jù)課堂上所有學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和聽(tīng)課表現(xiàn)，可以將學(xué)生劃分為課堂“邊緣人”和課堂“中心人”兩大類。“邊緣人”主要指思想長(zhǎng)期游離于課堂中心之外、不積極主動(dòng)參與課堂各項(xiàng)活動(dòng)的學(xué)生群體。通常情況下，這類學(xué)生群體要么是自己主動(dòng)“逃離”課堂現(xiàn)場(chǎng)，身在課堂心在“外”，不積極主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，不與其他學(xué)生或教師交流對(duì)話，沉浸在自己的世界里；要么是由于其他原因被學(xué)生或教師排斥、遺忘，從而漸漸脫離課堂中心被邊緣化。2014 年，習(xí)總書記在全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，要實(shí)現(xiàn)“讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”的目標(biāo)，這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中要關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，要讓每位學(xué)生都能平等地享受被尊重與被教育的權(quán)利。因此，大學(xué)課堂中“邊緣人”的存在違背了習(xí)總書記提出的目標(biāo)，不利于教育公平的發(fā)展，更不利于積極課堂氛圍的營(yíng)造和良好課堂學(xué)風(fēng)的建設(shè)。研究還發(fā)現(xiàn)，在學(xué)術(shù)性和自由性都很強(qiáng)的大學(xué)課堂，話語(yǔ)權(quán)基本都掌握在思維活躍的課堂“中心人”手中，“邊緣人”的課堂臨場(chǎng)感不足經(jīng)常會(huì)被忽視［6］。但是，課堂“邊緣人”的身份并不是固定不變的，在適當(dāng)?shù)钠鯔C(jī)下，“邊緣人”也有可能轉(zhuǎn)換為“中心人”，這個(gè)契機(jī)往往需要教師來(lái)把握。

2.“低頭族”現(xiàn)象普遍

除了課堂“邊緣人”，信息化時(shí)代的到來(lái)使大學(xué)課堂又多了另外一類學(xué)生群體——“低頭族”。據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，大學(xué)公共課和大班課中“低頭族”的現(xiàn)象尤其普遍，“低頭族”的出現(xiàn)也意味著大學(xué)課堂本身存在很多問(wèn)題。教師層面，授課方式過(guò)于單一化、課程內(nèi)容缺乏趣味性的表達(dá)、師生互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)少等等都會(huì)讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，另外，課堂秩序管理松散也會(huì)讓學(xué)生放松警惕、為所欲為；學(xué)生層面，缺乏明確的自我規(guī)劃和嚴(yán)格的自我管理，才會(huì)放任自己沉迷手機(jī)自愿當(dāng)一個(gè)“低頭族”［7］。盡管“低頭族”這類群體和“邊緣人”一樣不逃課、不擾亂課堂秩序，但他們的存在似乎是一種“無(wú)聲的抗議”，使大學(xué)課堂淪陷為教師個(gè)人的“獨(dú)角戲”，很大程度上影響了教師的上課激情和其他學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍。

3. 師生與生生的互動(dòng)性對(duì)話不足

教育部最近一次的本科教學(xué)評(píng)估中，部分專家旁聽(tīng)了51 所高校的1 610 門課程。聽(tīng)課結(jié)束之后，他們統(tǒng)一認(rèn)為，目前大學(xué)課堂最突出的問(wèn)題就是課堂氛圍沉悶、師生之間缺乏有效互動(dòng)交流，教師滿堂灌現(xiàn)象普遍、學(xué)生抬頭率不高［8］。麥肯錫的一項(xiàng)調(diào)査也顯示，70%的大學(xué)生認(rèn)為教師上課缺乏吸引力，課程內(nèi)容單調(diào)無(wú)趣［9］。概言之，現(xiàn)在的大學(xué)課堂師生互動(dòng)性對(duì)話不足，進(jìn)一步導(dǎo)致課堂氛圍沉寂?！盎?dòng)”這一概念是由社會(huì)學(xué)家Mead.G.H 提出的，他認(rèn)為互動(dòng)是在兩人及以上的相互作用中發(fā)生的一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，該過(guò)程主要存在于人類社會(huì)，且依賴于特定的語(yǔ)言或有象征意義的符號(hào)［10］。課堂互動(dòng)行為是必要且重要的教學(xué)行為，師生之間的互動(dòng)與對(duì)話可以讓他們走進(jìn)一個(gè)共同的生活世界，能夠體驗(yàn)對(duì)方的情感、思想與智慧，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)；生生之間的互動(dòng)與對(duì)話可以讓他們更好地理解彼此，他們的認(rèn)知水平更接近同一個(gè)層次，因此在感同身受的交流中更能激發(fā)對(duì)方靈感、啟發(fā)更多有意義的學(xué)習(xí)空間［11］。

二、“3－2－1策略”的內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

關(guān)于“3－2－1 策略”的主要思想和具體應(yīng)用都起源于國(guó)外，國(guó)內(nèi)很少有相關(guān)研究對(duì)其進(jìn)行論述。因此，筆者在梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)“3－2－1 策略”的內(nèi)涵與目前在教育實(shí)踐中的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了總結(jié)，期望能為我們的思考帶來(lái)更多啟發(fā)。

（一）“3－2－1 策略”的內(nèi)涵

“3－2－1 策略”是國(guó)外學(xué)者Zygouris Coe 等人［12］于2004 年提出來(lái)的一種應(yīng)用于閱讀理解教學(xué)的方法。Zygouris Coe 指出，高校的教師應(yīng)該主動(dòng)為學(xué)生提供在課堂內(nèi)進(jìn)行交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，而“3－2－1 策略”正好可以為教師提供這樣一個(gè)契機(jī)。他們團(tuán)隊(duì)以英語(yǔ)閱讀理解課程為例，進(jìn)一步闡述了“3－2－1 策略”的具體應(yīng)用步驟：首先，教師布置第一個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生自主閱讀文章，閱讀完之后每位學(xué)生需要寫下3 個(gè)自己發(fā)現(xiàn)的這篇文章中的主要觀點(diǎn)，并用5 ～10 分鐘在小組之間進(jìn)行分享交流討論。其次，教師會(huì)對(duì)這篇文章進(jìn)行解釋并對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)析，緊接著布置第二個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生繼續(xù)寫下2 個(gè)自己發(fā)現(xiàn)的與這篇文章相關(guān)的有趣的事情。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生思考自己日常生活中發(fā)生了哪些有趣的經(jīng)歷可以和這篇文章結(jié)合起來(lái)。最后，老師布置第三個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生寫下1 個(gè)關(guān)于自己在理解這篇文章時(shí)仍然存在的問(wèn)題或者本節(jié)課的課程學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題。他認(rèn)為，“3－2－1 策略”具有一定的靈活性，教師可以根據(jù)每個(gè)學(xué)生對(duì)于每個(gè)維度問(wèn)題的理解，調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，并有針對(duì)性地開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)。

概括而言，“3－2－1 策略”是教師在課堂教學(xué)中，為了引起師生積極互動(dòng)、引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、引導(dǎo)學(xué)生自主反思等行為而設(shè)計(jì)的關(guān)于課程內(nèi)容的3 個(gè)維度的問(wèn)題，這3 個(gè)維度分別對(duì)應(yīng)了3 個(gè)題項(xiàng)、2 個(gè)題項(xiàng)與1 個(gè)題項(xiàng)，因此將其稱為“3－2－1 策略”，該策略的具體制定方式如表1 所示。

表1 “3－2－1 策略”的制定

（二）“3－2－1 策略”國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界關(guān)于“3－2－1 策略”的研究主要集中在國(guó)外，且大部分都是基于實(shí)證研究用以驗(yàn)證該策略對(duì)課堂教學(xué)的影響，尤其是對(duì)高中生或大學(xué)生的英語(yǔ)閱讀理解水平的影響。Alsamadani［13］對(duì)“3－2－1 策略”能否促進(jìn)沙特大學(xué)生的英語(yǔ)閱讀水平進(jìn)行了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，研究表明，該策略在提高大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解能力方面是有效的，并認(rèn)為“3－2－1 策略”的第一個(gè)優(yōu)勢(shì)是幫助學(xué)生獲得有意義的閱讀，第二個(gè)優(yōu)勢(shì)是幫助學(xué)生建立課本知識(shí)和生活知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，第三個(gè)優(yōu)勢(shì)是幫助學(xué)生掌握處理文章的方法，可以按步驟分級(jí)閱讀，從而進(jìn)一步提高他們的閱讀理解能力。Marlini［14］通過(guò)實(shí)證研究驗(yàn)證了“3－2－1 策略”在英語(yǔ)教學(xué)中的有效性，并指出：“3－2－1 策略”使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中更加積極主動(dòng)，他們通過(guò)在小組討論中相互分享意見(jiàn)從而生成更多有意義的見(jiàn)解。除此之外，這種策略對(duì)于教師而言簡(jiǎn)單且容易上手，和其他更加復(fù)雜的教學(xué)策略或教學(xué)方法相比，“3－2－1 策略”在方法的操作層面更簡(jiǎn)單高效。Abbas［15］探究了“3－2－1策略”對(duì)伊拉克英語(yǔ)預(yù)科生的口語(yǔ)表現(xiàn)和自我效能感的影響，研究表明，運(yùn)用“3－2－1 策略”的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在英語(yǔ)口語(yǔ)后測(cè)中有了明顯的提高，且實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我效能感信念和內(nèi)在感知方面也表現(xiàn)出明顯積極的變化。進(jìn)行這項(xiàng)研究的學(xué)者進(jìn)一步指出：利用“3－2－1 策略”可以增加學(xué)生在課堂與教師和其他同學(xué)互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)，可以通過(guò)營(yíng)造積極的課堂氛圍來(lái)鼓勵(lì)并激發(fā)所有學(xué)生參與課堂互動(dòng)。

國(guó)內(nèi)關(guān)于“3－2－1 策略”的研究相對(duì)而言非常少，在中國(guó)知網(wǎng)中以“3－2－1 策略”或“3－2－1反思”或其他任何“3－2－1???”相關(guān)表述為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，并沒(méi)有找到相關(guān)文章。但通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)有很多一線老師知道這種策略，有的老師也在自己的課堂或講座過(guò)程中應(yīng)用過(guò)，比如，有的老師會(huì)在自己當(dāng)天的課程結(jié)束之后，給每位同學(xué)留一張使用“3－2－1 策略”制作的Exit card，所謂Exit card 就是老師在下課前5 分鐘，要求學(xué)生完成的卡片，完成之后才可以離開(kāi)教室。很多老師會(huì)模仿“3－2－1 策略”中的思路制作自己當(dāng)節(jié)課的Exit card，他們會(huì)結(jié)合自己想獲取的信息來(lái)改變3 個(gè)維度中的題項(xiàng)，有的老師會(huì)將題目分別設(shè)置為“我的3 個(gè)疑問(wèn)、我的2 個(gè)心得和我的1 點(diǎn)不同意見(jiàn)”，或者“我的3 個(gè)收獲，我的2 個(gè)建議和我發(fā)現(xiàn)的1 個(gè)問(wèn)題”等等。還有的老師會(huì)在課堂教學(xué)的過(guò)程中使用這一策略用以檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，比如，教育技術(shù)專業(yè)的老師在講解完人工智能應(yīng)用于教育領(lǐng)域的相關(guān)案例之后，會(huì)通過(guò)“3－2－1 策略”給學(xué)生設(shè)置相關(guān)題項(xiàng)，“請(qǐng)寫出人工智能應(yīng)用于教育的3 個(gè)優(yōu)勢(shì)、人工智能應(yīng)用于教育的2 大挑戰(zhàn)和人工智能應(yīng)用于教育的1 個(gè)建議”。通過(guò)這些問(wèn)題的思考，學(xué)生就有機(jī)會(huì)了解自己關(guān)于今天這門課程學(xué)習(xí)的整體情況，會(huì)不斷進(jìn)行自我反思。與此同時(shí)，教師看到學(xué)生的反饋之后，也能總結(jié)大家的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，對(duì)基本學(xué)情進(jìn)行診斷，并進(jìn)一步修訂自己的課程內(nèi)容、教學(xué)方法或教學(xué)策略。

華南師范大學(xué)的焦建利教授在進(jìn)行學(xué)術(shù)匯報(bào)的過(guò)程中經(jīng)常會(huì)用到“3－2－1 策略”，通過(guò)讓大家掃碼的方式獲取相應(yīng)題項(xiàng)填寫并提交，用以增強(qiáng)和聽(tīng)眾之間的互動(dòng)性。焦建利教授還在個(gè)人微信公眾號(hào)“EduTech 自留地”（微信號(hào)：ET2018A）中專門撰寫了一篇題為“3－2－1：基于文字的反思與總結(jié)”的推文，對(duì)“3－2－1 策略”的使用過(guò)程進(jìn)行了介紹，并在他們團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的“課堂有點(diǎn)酷”網(wǎng)站上（網(wǎng)址為：www.ketang.cool）設(shè)計(jì)了一個(gè)模塊“3－2－1”，教師可以在該模塊中設(shè)計(jì)自己的“3－2－1 策略”，并生成二維碼，學(xué)生用手機(jī)掃碼即可獲取相應(yīng)題項(xiàng)并填寫提交，教師在后臺(tái)同時(shí)可以獲取學(xué)生提交的相應(yīng)數(shù)據(jù)?？傮w而言，國(guó)內(nèi)很多一線教師都知道“3－2－1 策略”，也有一些教師會(huì)在課堂教學(xué)中使用這種策略，但從學(xué)術(shù)研究的角度而言，“3－2－1 策略”的內(nèi)涵與意義、“3－2－1 策略”應(yīng)用于課堂教學(xué)的效果、“3－2－1 策略”對(duì)師生的影響、“3－2－1 策略”對(duì)課堂教學(xué)的價(jià)值等方面的研究幾乎沒(méi)有，這點(diǎn)和國(guó)外的差別非常明顯。

三、“3－2－1”策略應(yīng)用于大學(xué)課堂教學(xué)的價(jià)值體現(xiàn)

將“3－2－1 策略”應(yīng)用于大學(xué)課堂的不同環(huán)節(jié)，會(huì)體現(xiàn)不同的作用與價(jià)值：教師將其用于每學(xué)期新課程的第一次課后，可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而完善自己的教學(xué)方法；教師將其用于每節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)中，可以展開(kāi)積極的生生互動(dòng)與師生互動(dòng)交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)從共享到共生。整體來(lái)看，教師使用“3－2－1 策略”可以促進(jìn)學(xué)生積極思考、主動(dòng)反思，進(jìn)而提高他們的批判性思維能力和高階思維水平。

（一）了解學(xué)生需求，完善課堂教學(xué)方法

通過(guò)“3－2－1 策略”，教師可以在每學(xué)期新課程的第一次課后讓學(xué)生完成相關(guān)問(wèn)題，用以了解學(xué)生對(duì)這門課程的需求。通過(guò)進(jìn)一步對(duì)學(xué)生的需求進(jìn)行分析，從而確定自己的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源的提供、具體的教學(xué)方法等等。這種情境下使用“3－2－1 策略”非常適合高校的新手教師。一般而言，新手教師沒(méi)有課堂“實(shí)戰(zhàn)”經(jīng)驗(yàn)，備課過(guò)程中將過(guò)多的精力花在了課程知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系的梳理方面，想盡自己最大的努力將課程知識(shí)傳遞給學(xué)生。由于對(duì)學(xué)生的需求了解不夠深入，因此不能提供一些個(gè)性化的、有針對(duì)性的教學(xué)方法或?qū)W習(xí)資源。相反，通過(guò)“3－2－1 策略”對(duì)學(xué)生的相關(guān)需求進(jìn)行摸底之后，新手教師就能大致了解學(xué)生對(duì)于這門課程有哪些期待，是更偏向于知識(shí)體系的完善還是更偏向于思維能力的發(fā)展？ 是更喜歡單純的講授式方法還是更喜歡圓桌式的互動(dòng)交流？ 是更喜歡傳統(tǒng)的線下課堂模式還是更喜歡線上線下的混合式或翻轉(zhuǎn)式課堂模式？ 是更喜歡單一的課件、課本資源還是更喜歡多樣化的基于在線平臺(tái)的各類學(xué)習(xí)資源？ 是更喜歡閉卷考試的考核方式還是更喜歡做作品或者寫論文的考核方式？ 在對(duì)這些問(wèn)題有了基本的判斷之后，新手教師在備課的過(guò)程中就會(huì)有所偏向地去向大部分學(xué)生期待的方向準(zhǔn)備，從而進(jìn)一步完善自己的教學(xué)方法和教學(xué)策略，提高課堂教學(xué)效果。

以筆者承擔(dān)的“中外基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)”課程為例，在第一次課結(jié)束的時(shí)候，就使用了“3－2－1 策略”對(duì)學(xué)生的基本需求進(jìn)行了摸底，問(wèn)題維度的設(shè)計(jì)和學(xué)生的作答情況如表2 所示，這里只抽取了5 位同學(xué)的回答情況進(jìn)行展示。通過(guò)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析可以發(fā)現(xiàn)，在這門課程的學(xué)習(xí)中，大家對(duì)于學(xué)科知識(shí)的需求主要集中在基礎(chǔ)教育改革熱點(diǎn)政策的解讀、經(jīng)典案例的分析、中外相關(guān)政策的對(duì)比、本土化案例的剖析等方面。在個(gè)人能力的培養(yǎng)層面，大家會(huì)結(jié)合自身的特點(diǎn)對(duì)個(gè)人能力發(fā)展有所期待，特別是概括與思辨能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、分析問(wèn)題的能力、獨(dú)立思考的能力與批判性思維能力的培養(yǎng)。在教師的課堂教學(xué)層面，大家對(duì)教學(xué)形式的多樣化、學(xué)習(xí)資源的提供、課堂交流互動(dòng)的方式、課程內(nèi)容的趣味性等都提出了自己的建議。筆者在獲取這些基本信息之后，在后面?zhèn)湔n的過(guò)程中，就會(huì)注意結(jié)合學(xué)生的需求有重點(diǎn)地選擇學(xué)習(xí)資源和相關(guān)案例，在課堂教學(xué)過(guò)程中也會(huì)更加注重對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展能力的培養(yǎng)。值得一提的是，有的學(xué)生在建議部分會(huì)對(duì)老師進(jìn)行鼓勵(lì)，認(rèn)為“老師的課其實(shí)上得很好，按照自己的節(jié)奏來(lái)即可”，還有學(xué)生會(huì)提醒老師“注意課堂出席人數(shù)，個(gè)別同學(xué)會(huì)欺負(fù)您是新老師而翹課”。筆者作為一名新手教師而言，看到這樣的回答內(nèi)心其實(shí)很欣慰，一方面，這是一種鼓勵(lì)和認(rèn)可；另一方面，也反映出了學(xué)生“可愛(ài)”的一面，師生之間更能建立一種信任關(guān)系和理解關(guān)系，這種關(guān)系的建立會(huì)形成一種良性循環(huán)，不斷促進(jìn)良好課堂教學(xué)氛圍的形成、促進(jìn)師生之間的交流互動(dòng)。

表2 “中外基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)”第一次課的基本情況調(diào)查

（續(xù)表2）

（二）展開(kāi)互動(dòng)交流，實(shí)現(xiàn)知識(shí)從共享到共生

當(dāng)下大學(xué)課堂最突出的一個(gè)問(wèn)題就是課堂氛圍沉寂、師生之間互動(dòng)交流不夠積極，大多都是教師點(diǎn)名、學(xué)生眼光躲閃的被動(dòng)式交互，缺乏教師一提問(wèn)、臺(tái)下一呼百應(yīng)的主動(dòng)式交互。教學(xué)互動(dòng)是影響課堂效果的重要因素，良好的教學(xué)互動(dòng)能加強(qiáng)學(xué)生理解課堂內(nèi)容［16］。一般而言，當(dāng)教師想針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開(kāi)互動(dòng)交流但學(xué)生卻不主動(dòng)配合、不愿意表達(dá)自己時(shí)，課堂氛圍就會(huì)陷入一個(gè)非常尷尬的局面：一方面，教師自身會(huì)產(chǎn)生自我懷疑，“是我的課程內(nèi)容不夠生動(dòng)？ 是我自身的人格魅力不夠大？ 是學(xué)生們都不喜歡我？”久而久之，教師備課、上課的熱情會(huì)逐漸褪去，課堂上也不愿意再提問(wèn)，特別是對(duì)新手教師而言，是一個(gè)很大的打擊和挑戰(zhàn)。另一方面，學(xué)生也會(huì)非常糾結(jié)，“我到底要不要回答？ 其他同學(xué)好像都沒(méi)有回答，別人會(huì)不會(huì)說(shuō)我出風(fēng)頭？ 我回答錯(cuò)了怎么辦？”內(nèi)心一系列的掙扎過(guò)后大多數(shù)學(xué)生都會(huì)選擇沉默，僵持之后，課堂上就很難有一個(gè)輕松活躍的氣氛。這樣的僵局一旦發(fā)生就很難被打破，長(zhǎng)此以往就會(huì)形成惡性循環(huán)。

在這種情境下，教師可以嘗試借助“3－2－1策略”搭建起和學(xué)生之間溝通交流的橋梁。通過(guò)相關(guān)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的大學(xué)課堂上，雖然學(xué)生不愿意主動(dòng)發(fā)言、不愿意主動(dòng)和老師面對(duì)面交流，但是如果給他們呈現(xiàn)一些文字式的調(diào)查讓他們將見(jiàn)解寫下來(lái)，他們還是非常樂(lè)意的。這時(shí)候，“3－2－1策略”就能發(fā)揮巨大的作用。在當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)互通的環(huán)境中，教師可以在備課的時(shí)候就將互動(dòng)性環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)好，針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題或有趣的現(xiàn)象，設(shè)計(jì)基于“3－2－1 策略”的相關(guān)題項(xiàng)，將其制成二維碼的方式。在課堂教學(xué)的特定環(huán)節(jié)，再將二維碼呈現(xiàn)給學(xué)生，讓大家拿出手機(jī)掃碼獲取相應(yīng)的討論題項(xiàng)并作答。在設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師可以重點(diǎn)思考如何設(shè)計(jì)題項(xiàng)才能促進(jìn)學(xué)生之間或師生之間進(jìn)行互動(dòng)交流？ 有些題目學(xué)生看了之后就能自己作答，有些題目學(xué)生看完可能就想和其他同學(xué)或者老師討論，教師可以多設(shè)置一些能夠激起大家討論欲望的題項(xiàng)。生生互動(dòng)也能夠促進(jìn)學(xué)生自學(xué)能力與團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)的培養(yǎng)［17］。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掃碼之后，教師可以首先先引導(dǎo)學(xué)生基于相關(guān)題項(xiàng)分享自己的觀點(diǎn)，思維的碰撞能夠讓大家的觀點(diǎn)融合、深化，產(chǎn)生更多新的知識(shí)；然后，教師再組織學(xué)生將自己與其他學(xué)生交流討論完之后產(chǎn)生的新想法與觀點(diǎn)寫出來(lái)并提交；最后，教師在平臺(tái)終端對(duì)大家的觀點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，為大家呈現(xiàn)一個(gè)全局化的知識(shí)體系，這樣又能啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多的思考和啟發(fā)。這整個(gè)過(guò)程就是一個(gè)從“知識(shí)共享”到“新知孕育”再到“知識(shí)共生”的過(guò)程，體現(xiàn)了知識(shí)從共享到共生的理念［18］。例如，筆者在教學(xué)中介紹到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式時(shí)，設(shè)計(jì)了如表3 所示的互動(dòng)題項(xiàng)，這里展示了部分學(xué)生的回答結(jié)果。從大家的思考中可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的現(xiàn)象：有的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂減輕了教師的壓力，有的學(xué)生則認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂增加了教師的壓力，很明顯，部分同學(xué)對(duì)同一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了矛盾。這時(shí)，教師就可以抓住這個(gè)契機(jī)鼓勵(lì)大家就此問(wèn)題展開(kāi)討論，不僅能提高課堂互動(dòng)的效果，還能促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容本身形成更加深刻的認(rèn)識(shí)。

表3 關(guān)于“對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行反思”的課堂教學(xué)互動(dòng)

（續(xù)表3）

（三）促進(jìn)學(xué)生思考，提高批判思維能力

教師使用“3－2－1 策略”可以幫助學(xué)生對(duì)自己所學(xué)的課程知識(shí)進(jìn)行回顧、總結(jié)與反思，可以為學(xué)生提供一個(gè)類似結(jié)構(gòu)性框架的樣式來(lái)總結(jié)、組織并整合自己所學(xué)的知識(shí)。當(dāng)教師直接詢問(wèn)學(xué)生這節(jié)課都學(xué)習(xí)了哪些知識(shí)的時(shí)候，他們一時(shí)之間可能并不知道從哪些角度去回答。相反，利用“3－2－1 策略”中的不同維度對(duì)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行提示性的詢問(wèn)，可以引導(dǎo)學(xué)生快速啟動(dòng)他們大腦中的思考開(kāi)關(guān)，進(jìn)一步完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的梳理、整合與重新建構(gòu)。另外，“3－2－1 策略”中問(wèn)題的設(shè)置方式既有整體性又能體現(xiàn)層次性，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師可以利用“3－2－1 策略”對(duì)某個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)或者當(dāng)下的熱點(diǎn)問(wèn)題設(shè)置相關(guān)題項(xiàng)，以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、相互交流、積極探索。

有研究表明，學(xué)習(xí)者思維能力的發(fā)展實(shí)際上是一種蠻荒狀態(tài)下的自然生長(zhǎng)現(xiàn)象，且學(xué)習(xí)者的思維能力是可以培養(yǎng)的，教師在教學(xué)過(guò)程中的“無(wú)意提及”和“刻意引導(dǎo)”會(huì)造成完全不一樣的局面［19］。例如，面對(duì)當(dāng)下基礎(chǔ)教育中熱門的“減負(fù)”話題，當(dāng)教師直接問(wèn)學(xué)生“大家怎么看待減負(fù)這一現(xiàn)象”時(shí)，他們可能不知道從哪些方面回答這一問(wèn)題，頭腦里面或許思緒萬(wàn)千，但卻不知道如何表達(dá)。但是，如果教師利用“3－2－1 策略”，就可以分三個(gè)維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)性提問(wèn)，如“請(qǐng)寫出你認(rèn)為影響中小學(xué)生減負(fù)效果的3 個(gè)最主要因素，請(qǐng)寫出你認(rèn)為的減負(fù)給中小學(xué)生帶來(lái)的2個(gè)最核心利益，請(qǐng)寫出你認(rèn)為的減負(fù)在當(dāng)下中國(guó)推廣所面臨的1 個(gè)最大的挑戰(zhàn)”，當(dāng)學(xué)生看到這樣的層層追問(wèn)時(shí)，在大腦里就能初步建立起一個(gè)關(guān)于該問(wèn)題的框架，然后將自己大腦中已有的知識(shí)點(diǎn)與教師提到的這些問(wèn)題進(jìn)行關(guān)聯(lián)形成各自的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并將形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)納入已經(jīng)建立的框架中。在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生再次遇到類似問(wèn)題時(shí)，可能不需要教師提供的“3－2－1 策略”，他們自己就能將問(wèn)題分成幾個(gè)維度去分析思考，會(huì)結(jié)合之前課堂上積累的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)在大腦中設(shè)計(jì)出“3－2－1 策略”的結(jié)構(gòu)框架。久而久之，他們能逐漸形成主動(dòng)思考、積極建構(gòu)的習(xí)慣，從而提高有意義關(guān)聯(lián)能力和批判性思維能力。

四、結(jié)語(yǔ)

如何消解當(dāng)下大學(xué)課堂中的異化表現(xiàn)、如何逼近理想化的大學(xué)課堂狀態(tài)，是當(dāng)前高校教育工作者都應(yīng)該主動(dòng)思考、主動(dòng)探索的問(wèn)題。在當(dāng)下教育信息化不斷發(fā)展的時(shí)代，新技術(shù)、新工具的出現(xiàn)也為各種教學(xué)策略、教學(xué)方法的實(shí)施與應(yīng)用提供了很多便捷之處，新技術(shù)對(duì)大學(xué)教育教學(xué)的影響可謂“牽一發(fā)而動(dòng)全身”［20］。

就“3－2－1 策略”而言，在以前的傳統(tǒng)課堂中，教師要么將制作的表格打印出來(lái)在課堂上用，要么讓學(xué)生按照教師的模板自己制作表格手動(dòng)填寫，在后期統(tǒng)計(jì)學(xué)生回答的數(shù)據(jù)方面也非常繁瑣。然而，信息化的到來(lái)改變了這一現(xiàn)狀，教師可以通過(guò)制作二維碼的方式直接讓學(xué)生掃碼回答問(wèn)題，也可以通過(guò)后臺(tái)直接導(dǎo)出學(xué)生數(shù)據(jù)，在時(shí)間上節(jié)約了更多成本，在互動(dòng)方式上也更符合當(dāng)下人們的交互方式。概括而言，新的教學(xué)方法和教學(xué)策略層出不窮，高校教師要想改變當(dāng)下大學(xué)課堂的現(xiàn)狀，要積極主動(dòng)探索并反思，要嘗試接受一些新技術(shù)、新方法和新策略，這個(gè)過(guò)程也是自我能力提升的過(guò)程。期望以此篇文章為基礎(chǔ)，與各位同行學(xué)者一起探索，共同挖掘“3－2－1 策略”的更多價(jià)值。