李 純，段志林，李 艷

(貴州師范大學教育學院， 貴州 貴陽 550025)

一、研究背景

社會學領(lǐng)域明確提出“內(nèi)生發(fā)展”概念，強調(diào)內(nèi)部推動的發(fā)展模式。之后引入教育學領(lǐng)域，形成了一種教育研究和教育發(fā)展由“外鑠”向“內(nèi)生”的路徑轉(zhuǎn)向。[1]國家政策亦多次強調(diào)脫貧攻堅、鄉(xiāng)村振興等領(lǐng)域激活內(nèi)生動力、重在培育自我發(fā)展能力的問題，又如“增強學校辦學內(nèi)生動力”的提法等。顯然，高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展的教育離不開內(nèi)生動力的激發(fā)。所謂教師內(nèi)生發(fā)展就是秉持教師專業(yè)發(fā)展的決定力量在于教師個體自身的價值立場，是一種自主自發(fā)的豐富自我、完善自我以實現(xiàn)教師生命蛻變的能力，具有內(nèi)發(fā)性、自主性、自愿性、自覺性等特點。

近年來，支持鄉(xiāng)村教師發(fā)展的專項政策陸續(xù)出臺，為鄉(xiāng)村教師提供了制度保障和發(fā)展支持。然而國家加大鄉(xiāng)村教師支持力度，不可避免地折射和印證了鄉(xiāng)村教師被形塑為需要援助的被動存在，某種程度上弱化了鄉(xiāng)村教師的主體性和主動性，造成鄉(xiāng)村教師過度依賴待遇、職稱、編制等外在推動而遮蔽了其提升專業(yè)水平的內(nèi)在驅(qū)動。在鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟發(fā)展相對落后、城鄉(xiāng)差距仍然較大、鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量相對不高的現(xiàn)階段，支持鄉(xiāng)村教師發(fā)展主要靠外部推動為主，這不但可行而且必須。但是，隨著城鎮(zhèn)化進程的加快、城鄉(xiāng)一體化的推進，以及鄉(xiāng)村教師制度支持的日益完善，應(yīng)該將支持和提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)素質(zhì)的著力點轉(zhuǎn)移到對鄉(xiāng)村地方政府、鄉(xiāng)村學校以及鄉(xiāng)村教師發(fā)展內(nèi)在意愿的激勵上。

本文以貴州省鄉(xiāng)村名師C老師為個案，對其22年的專業(yè)發(fā)展歷史、客觀場域及其影響以及凸顯內(nèi)在力量的自我鏡像等三大發(fā)展主題進行敘事考察，主要探究以下問題：(1)專業(yè)發(fā)展的軌跡或階段蘊含哪些內(nèi)生特點？(2)家庭和學校等客觀場域的特征及其對內(nèi)生發(fā)展的影響是什么？(3)內(nèi)生動力的主要內(nèi)涵是什么？(4)鄉(xiāng)村名師內(nèi)生發(fā)展有哪些值得推廣的經(jīng)驗與規(guī)律？

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

敘事探究是通過收集和展現(xiàn)個體真實的教育實踐故事，描述個體的日常教育生活，進而在解構(gòu)和重組敘事材料的過程中對其行為和經(jīng)驗進行詮釋性理解的一種活動。[2]敘事強調(diào)在一定情景中對研究對象進行整體考察。對教師內(nèi)生發(fā)展的敘事探究，就是通過故事形式來整體“深描”教師個人的教育生活及其形成，留意其內(nèi)生發(fā)展過程中的具體細節(jié)和情境，詮釋“關(guān)鍵事件”背后所隱含的主體作用、個體的生命意義和價值等內(nèi)生發(fā)展意蘊，并剖析其內(nèi)生發(fā)展的影響因素，明晰值得推廣的經(jīng)驗與規(guī)律。

本研究的敘事建構(gòu)主要依據(jù)克萊丁寧和康納利提出的三維空間敘事結(jié)構(gòu)——相互作用、連續(xù)性和情境——對故事進行編碼并形成主題，從不同側(cè)面反映個體經(jīng)驗及其形塑過程。[3](見表1)三維敘事表明，詮釋和理解個體經(jīng)驗，不僅要歷時性地檢視其個體經(jīng)歷，還要檢視個體內(nèi)部與外界諸如環(huán)境、他人之間的互動性，檢視時需探尋建構(gòu)故事意義的特定情境。連續(xù)性敘事意味著對個體的過去、現(xiàn)在和將來的故事、關(guān)鍵事件和經(jīng)歷進行描述和分析，這里主要從個體生活史視角進行第一個主題即內(nèi)生發(fā)展歷程的梳理和歸類。相互作用敘事涉及的是教師個體內(nèi)部和社會外部環(huán)境之間的交互性，這里衍生出內(nèi)生發(fā)展的另外兩大主題，即客觀場域和主觀鏡像，尤其要考慮到故事講述者的個人經(jīng)驗與外界的互動。情境敘事涉及分析故事時要考慮到的情況，探尋敘事意義的特定位置，它貫穿于上述三大內(nèi)生發(fā)展主題中，主要顯示主題背后的背景、時間和地點。

表1 三維空間的敘事結(jié)構(gòu)

(二)個案選擇

敘事研究采用目的性抽樣原則，兼顧就近和方便的方式選擇研究個體，此個體能夠為研究問題提供豐富信息。本研究對象為小學鄉(xiāng)村名師C老師，其專業(yè)發(fā)展的故事內(nèi)容豐富、內(nèi)生特性明顯，值得對其內(nèi)生發(fā)展進行相對完整的深描和詮釋。C老師是一名鄉(xiāng)村女教師，生于1978年，大學本科學歷，小學語文高級教師，教齡22年。同事眼中的她是一個有目標、有理想且能堅持追求的人，被老師們視為學習的榜樣。學生眼中的她是一個認真負責、關(guān)愛學生的好老師。C老師實實在在的努力和付出也獲得了諸多榮譽和肯定，2016年榮獲貴州省第一批“鄉(xiāng)村名師”稱號。

三、研究主題及其深描

(一)破繭成蝶：鄉(xiāng)村名師內(nèi)生發(fā)展的歷程

這里是從教師生活史視角、依據(jù)連續(xù)性敘事來描繪鄉(xiāng)村名師內(nèi)生發(fā)展的階段歷程。教師生活史對教師自主發(fā)展、教師角色認同具有直接的形塑作用，并且這種影響常較為深遠、不易改變。[4]

1.萌芽期——職業(yè)夢想的初次綻放

C老師從小就有當教師的志向，這源自于她在小學階段受到的影響，反映的正是個體與他人互動的故事。

“之所以選擇當老師，是因為小學班主任G老師。她的課堂生動活潑，口才很好，知識也很豐富。我被這樣一個具有人格魅力和學識涵養(yǎng)的老師所深深打動和吸引。這樣的老師才會吸引孩子、促使其好好學。此外，G老師還很照顧我，在了解我家庭情況之后，會和我聊天并激勵我。這對我后期的職業(yè)選擇影響很大。后來我真的選擇了師范專業(yè)當了一名鄉(xiāng)村老師，我也很滿意這個職業(yè)：能給鄉(xiāng)村孩子帶來正面影響，職業(yè)穩(wěn)定又有假期?！?/p>

因受其小學教師影響而生發(fā)的職業(yè)夢想堅定且清晰，為C老師奠定了后來工作熱情與教育追求的厚實基礎(chǔ)和內(nèi)生動力，使其主動地將更多時間和精力投入到教師專業(yè)發(fā)展中，并在此過程中享受到了成長的快樂，從而在專業(yè)發(fā)展中體現(xiàn)出更多的自主性和能動性。

2.調(diào)適期——動搖與守望

1997年，剛滿19歲的中師畢業(yè)生C老師，懷揣著對教育的憧憬來到了H區(qū)J鄉(xiāng)中心完小，開啟其教育征程。艱苦的鄉(xiāng)村教學生活曾使她動搖教師職業(yè)念頭，但在與學生、家長的互動交往中，又被他們質(zhì)樸的情感所深深“觸動”。在動搖與觸動之間，C老師逐漸體驗和收獲到越來越多的幸福感和成就感，實現(xiàn)了一種情懷和境界的提升，成為某種程度上的“麥田里的守望者”。

“我曾經(jīng)將一名輟學在家的孩子勸返回校，就是對其家長說孩子在校費用都由我出，不要再讓她輟學。他們后來同意了，給我送來自己種的水果，還說‘你真的是個好老師！’因為這句話，突然間我便覺得當老師是件幸福的事。類似的事情還不少，比如孩子們會采野花送老師，老師辦公桌上經(jīng)常會有花。這種幸福感只有老師才能感受到。”

3.成長期——專業(yè)提升不放過

幾年之后，C老師嘗試在其班級中進行教改實踐，同時還利用閑暇時間夯實自己的理論素養(yǎng)，依次于2004年和2009年獲取漢語言文學專業(yè)的大專和本科文憑，2013年獲得職業(yè)進階，任職X小學副校長。在此期間，通過不斷努力以及在H區(qū)教研室老師的幫助下，C老師專業(yè)發(fā)展獲得很大的提升，也更加激發(fā)了她追求優(yōu)秀的自覺性和主動性。

“我是在搞教材改革試驗時開始成長起來的。當時有個新教材培訓，老師們不愿去，怕有任務(wù)。我愿意去，回來后確實接到了任務(wù)，用北師大版本語文教材帶一個實驗班。當時我們只有一本語文參考書，電腦上能查到的資料也很少。我就自己打磨教材，反思教學不足，總結(jié)經(jīng)驗教訓。當我當上教導主任后，更加意識到要多學習才可作表率。期間獲得了教培中心領(lǐng)導和縣語文教研員的幫助和指導，常常來聽課并提建議。我自己也很積極主動去尋找學習機會，在自學和課改團隊幫助下，我很快成長起來。”

4.成熟期——“陽光”照進鄉(xiāng)村之破繭成蝶

“2014年，我有幸參加了在北京舉辦的‘國培貴州小學語文骨干教師培訓’，很受‘陽光教育’理念的觸動，當時就想著可以將之應(yīng)用到我們鄉(xiāng)村學校去。重點是培訓期間還受到了習近平總書記的接見，親身感受到黨和政府對鄉(xiāng)村教師溫暖陽光般關(guān)愛，簡直是太幸福了！總書記說要加大對西部教育的扶持力度，要城鄉(xiāng)共同發(fā)展、共同進步。回來以后，我就時常問自己，政府已經(jīng)給了我們農(nóng)村教育很大的支持，那么我自己作為一名教育工作者，能為農(nóng)村教育做些什么呢？”

對此，C老師身體力行給出了答案。2016年，她被評為貴州省首批“鄉(xiāng)村名師”，同時也被選為貴州省“鄉(xiāng)村教育家”培養(yǎng)對象，成立了自己的“鄉(xiāng)村名師工作室”。為了對得起這些榮譽，C老師更加努力學習和提升自己，同時輻射引領(lǐng)他人一起進步。2017年9月，經(jīng)過C老師的主動申請，她來到另一所鄉(xiāng)村完小，任職校長，正式開啟其在鄉(xiāng)村小學追尋和實踐有溫度的“陽光”教育旅程。陽光教育理論不是裝飾門面的點綴，而是以知為行地落實到其教育改革中。

(二)客觀場域：鄉(xiāng)村名師內(nèi)生發(fā)展的環(huán)境素描

1.家庭場域：內(nèi)生發(fā)展形塑之源頭

喜憂參半的原生家庭磨練出“我要發(fā)展”的內(nèi)生意愿。C老師出生在一個小鄉(xiāng)鎮(zhèn)上的貧困的農(nóng)村家庭：父母離異，母親靠打臨工養(yǎng)家糊口，還有一個患病的哥哥；清苦的家庭并不缺少親情滋潤，父母、爺爺奶奶和老師都很喜歡積極向上的C老師；但同時也因為哥哥發(fā)病后的毆打，使其存在心理陰影。心理學研究表明，家庭場域?qū)θ说男愿裉卣饔绊戄^大。在C老師喜憂參半的童年時光里，母親的希望與鼓勵不斷激勵著她樂觀向上，哥哥的病情卻又讓她缺乏安全感，但也形塑其“做事不能成為最差”的念頭，秉持著不怕吃苦、不服輸?shù)木?，便有了“不向命運低頭，我要改變”的發(fā)展意愿。

家人的理解與支持構(gòu)筑專業(yè)發(fā)展的溫暖窠臼。剛成家后的C老師，事業(yè)上的發(fā)展得到了家人的支持。C老師的孩子已18歲了，和爺爺奶奶生活在一起，也不用她花很多心思，還曾這樣鼓勵過她媽媽：“媽媽會是一個好校長，好好當你的校長吧，不用多為我操心?！盋老師自己也很珍視教師工作。她說：“不是工作選擇我，而是我選擇了工作。教師職業(yè)最值得我珍惜，我很感恩這個工作。”這種珍視工作的內(nèi)部力量更加促使C老師自覺、自愿的進行謀求發(fā)展，在豐富和完善自我的追求中實現(xiàn)其生命的蛻變。

2.學校場域：內(nèi)生發(fā)展形塑之要地

C老師秉承著“陽光育人”的理念，以“誦讀國學經(jīng)典促進品德教育”為工作重點，以多元豐富活動為載體，打造其理想中的書香校園。作為校園文化的創(chuàng)造者、引領(lǐng)者，她立志為該校師生建構(gòu)良好校風、教風和學風，幫助師生過上一種幸福完整的教育生活。因為，她在不斷的前進路上逐漸形成一種清晰認知，那就是正能量的學校文化和管理制度對教師內(nèi)生發(fā)展至關(guān)重要。

C老師目前主要是處理行政事務(wù)工作，只代理幾個班的校本課程“國學教育”，但是她時刻關(guān)注著課堂教學，常常參加教研“推門課”(1)M中心完小的“推門課”實行領(lǐng)導負責制，如一位領(lǐng)導或老師負責和組織一個年級的推門課。推門課隨時隨機展開，并不會事先通知授課老師。C老師認為“推門課”不是表演，而是要扎扎實實開展，如此老師才會有緊迫感，才會獲得專業(yè)提升。。她認為：“推門課既能夯實專業(yè)基礎(chǔ)、使教師保持對課堂教學的持續(xù)關(guān)注和改進，又能督促他們并給予其發(fā)展的緊迫感。再說，老師之間互鑒、互學才可取長補短、共同進步?！毖芯空咴啻斡^摩推門課，在一節(jié)《賣火柴的小女孩》的回答問題環(huán)節(jié)，有個學生的回答并非預(yù)定答案，然該老師對此并沒有正面的引導和反饋。對此，C老師評價到：“學生的生成最美，學生的錯誤就是最好的教學資源，不管是比賽還是常態(tài)課，都應(yīng)該積極面對學生的生成性問題，這樣才能稱之為優(yōu)秀的教學。”

(三)主觀鏡像：鄉(xiāng)村名師內(nèi)生發(fā)展的自我認知

“破繭成蝶”的歷程故事抑或客觀場域的外部影響，都對C老師教育情意和發(fā)展信念等內(nèi)生力的形塑產(chǎn)生了重要作用，無不昭示著教師發(fā)展由外而內(nèi)的路徑。因為教師專業(yè)發(fā)展的核心力量源自教師內(nèi)在生發(fā)、生長的力量。教師因愛與責任而產(chǎn)生的力量，教師面臨并解決教育困境、變阻力為動力的力量，這些力量就是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生之力。[5]

1.執(zhí)著的教育情意

在對C老師成長歷程和客觀場域的描述中，都可發(fā)現(xiàn)她對教育尤其是農(nóng)村教育的執(zhí)著情意。

“為加快農(nóng)村學校的育人步伐，作為貴州省鄉(xiāng)村名師，肩上肩負著重任，要時刻牢記著為鄉(xiāng)村教育奉獻自己的力量。因為學生等不起，家長和社會都等不起，只有實實在在動起來，農(nóng)村教育才能真正的有所改變，學生才能有所改變?！?/p>

“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔?！盋老師常用《離騷》中的這句話鞭策自己。正因為她從小就有對教育的向往與憧憬，不斷突破困境守望著自己對教育的癡情，使得她不斷主動出擊以獲得專業(yè)發(fā)展，不畏困難一路過關(guān)斬將使自己變得更優(yōu)秀，從而實現(xiàn)自我生命質(zhì)量的提升。

2.強烈的發(fā)展意識

“老師必須要有學習意識和發(fā)展動力。沒有‘我要發(fā)展’的這種意識和動力，外部條件再好也是無法優(yōu)秀起來的。鄉(xiāng)村學校這種例子還是蠻多的，就是各方面待遇條件都越來越好了，個別教師反而得過且過起來。”

C老師有著很深的“讀書改變命運”的情結(jié)，并秉承著一個要努力做到優(yōu)秀、不能成為最差的標準。所謂“金杯銀杯，不如家長的好口碑”，這種職業(yè)幸福感激發(fā)她在教育道路上砥礪前行。

3.業(yè)精于勤、行成于思

C老師在訪談中曾多次強調(diào)：“別人在休息而你在勤奮努力，這樣的你當然就比別人走得快、走得遠。雖然勤奮不一定帶來成功，但是不勤奮一定不能成功。只有勤奮才能有發(fā)展，懶人是不可能發(fā)展的，勤奮是教師發(fā)展最根本的路徑?！?/p>

讓閱讀和反思成為一種習慣。在C老師看來，語文教師除了要讀經(jīng)典名著外，還要閱讀教育學、心理學方面的書籍。她自己在剛參加工作時，就經(jīng)常閱讀提升專業(yè)能力的書籍和報刊，在引領(lǐng)學校抓國學教育時，又經(jīng)常閱讀國學方面的書籍。

以校本教研促思維碰撞?！皩υ挶闶钦胬淼某梁退枷氡旧淼膶崿F(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵6]校本教研就是這種思維碰撞的對話過程。C老師就曾談到：“教研活動的開展就像是眾人劃槳開大船一樣的，大家在一起溝通可以集思廣益。合作比一個人閉門造車好得多。一個融洽的集體，老師會普遍優(yōu)秀，有種合力開大船的感覺?！?/p>

以課題研究提升專業(yè)素養(yǎng)。C老師將鄉(xiāng)村學校誦讀經(jīng)典的教學活動進行理論思考，凝練出一個關(guān)于鄉(xiāng)村小學生人文素養(yǎng)的課題研究，不僅編寫了國學校本教材，還依托名師工作室組建教師學習共同體，在課題研究過程中不斷反思自己的教育教學實踐，同時還提升了本校教師的整體專業(yè)素質(zhì)。

4.主動捕捉機會者為俊杰

功利驅(qū)動的專業(yè)進階從根本上說是一種精明的被動發(fā)展，只有發(fā)自內(nèi)心的專業(yè)發(fā)展信念才能體現(xiàn)出內(nèi)生發(fā)展的自主自覺。C老師的專業(yè)發(fā)展離不開她平時積極參加優(yōu)質(zhì)課、公開課以及同課異構(gòu)等競賽。雖然對賽課存在表演做秀或職稱進階功利濃厚的指責，但在C老師看來，這些都無可厚非，教師本就是講臺上的一個表演者，與職稱掛鉤的競賽畢竟能激發(fā)教師的參與，關(guān)鍵是教師要將此“被發(fā)展”轉(zhuǎn)化為“我要發(fā)展”，視賽課為一種專業(yè)歷練，重在對課堂教學的深層探索以及積累豐富的實踐經(jīng)驗等，根本目的是為提升自己的專業(yè)品質(zhì)。

這種出自內(nèi)心的發(fā)展信念也體現(xiàn)在她熱衷于主動的外出學習行為中。“以前當老師時，我會積極響應(yīng)學校安排的培訓或?qū)W習。任教導主任后，我會主動申請去進修。當校長后雖然沒上語文課，但是還是積極去觀摩優(yōu)質(zhì)課或名師課。現(xiàn)在是鄉(xiāng)村語文名師，更不能停下學習的腳步！”

四、結(jié)論與建議

(一)長效機制：創(chuàng)設(shè)滋養(yǎng)內(nèi)生發(fā)展的文化空間

內(nèi)因是事物發(fā)展的根本動力，外因是事物發(fā)展的條件，對形塑內(nèi)因起著重要作用。三維空間敘事結(jié)構(gòu)中的“相互作用”就是指個體內(nèi)部(內(nèi)因)和社會外部環(huán)境(外因)以及兩者之間的相互關(guān)聯(lián)和相互影響。而外部環(huán)境中的文化因素日益成為影響教師發(fā)展的重要力量，創(chuàng)造一個支持教師持續(xù)發(fā)展的社會空間關(guān)鍵則在于文化，尤其是教師文化、學校文化和教學文化，文化的意義就在于為教師工作提供意義、支援和身份認同。[7]受到積極場域文化滋養(yǎng)的教師才會最大可能地開啟文化自覺，并踏上一種自主、批判和反思的內(nèi)生式發(fā)展追求。C老師“越是艱險越向前”的個性特征、堅定的專業(yè)發(fā)展信念無不受到社會空間尤其是其中文化力量的影響。

家庭場域是教師內(nèi)生發(fā)展源動力支撐系統(tǒng)。心理學研究表明，自我的形成受到早期經(jīng)歷尤其是家庭因素的影響很大。其中，原生家庭對教師內(nèi)生發(fā)展發(fā)揮著極為重要的影響，C老師的學習和成長正是有來自母親和奶奶的關(guān)愛和支持的教育激勵文化，才逐漸形成和定格了其獨特的個性特征和認知方式等。個人因婚姻關(guān)系組建的家庭更有加以營造的空間，尤其是來自家人的理解和支持，這是支撐教師專業(yè)成長的有利條件。當然，無論是原生家庭還是婚姻家庭，都存在著某些阻礙和困境，關(guān)鍵還在于個人對此加以積極和正向的文化心理，并有將此阻力變?yōu)橹Φ男膽B(tài)和智慧。

營造良好學?？臻g氛圍尤其要強調(diào)文化浸潤作用，為內(nèi)生發(fā)展提供支持性條件。學校空間是教師參與專業(yè)活動的主要場所，學校能否營造一個書香濃厚的校園文化、積極向上的教師文化、科學合理的專業(yè)發(fā)展管理制度以及突出反思與變革的課堂教學氛圍，這些對教師內(nèi)生發(fā)展起著關(guān)鍵的滋養(yǎng)和促發(fā)作用。學校領(lǐng)導和管理與其急功近利地催熟教師，不如把更多的資金和條件用于教師的日常教學生活中，鼓勵教師自主探尋“林中路”——主動去發(fā)現(xiàn)一條適合自己、能實現(xiàn)其專業(yè)理想的道路；能夠靜下心來立德樹人，將教師發(fā)展視為行為常態(tài)進而形成一種積極進取的教師文化；形成一種扎根鄉(xiāng)土、樂在其中、有所作為的追求和念想；強化對話與合作，將教學反思與改進視為一個專業(yè)成長之旅而非僅為職業(yè)晉升之途。

(二)當務(wù)之急：撥動內(nèi)生之弦的增壓式和個性化發(fā)展激勵

如果說文化引領(lǐng)是一項長期建設(shè)的工程，尚需時日方能見效，那么采用發(fā)展激勵的手段來激活鄉(xiāng)村教師內(nèi)生動力就是一種見效較快的舉措。近年來，鄉(xiāng)村教師外出參加培訓、學術(shù)研討和教研等活動的機會逐漸增多，縣、校等層面的教研活動成為一種長效機制，城市優(yōu)質(zhì)學校組團精準幫扶也已蔚然成風，然其投射到教學質(zhì)量提升的成效上卻還不夠顯著，其中談?wù)撟疃嗟臍w因是，缺乏針對性和實效性的專業(yè)發(fā)展活動無法滿足鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實需求。實際上，還有一個不容忽視的原因，那就是鄉(xiāng)村教師中存在著一種不以為然、消極應(yīng)付的態(tài)度和意識，顯然其內(nèi)生動力不僅未被激發(fā)，且部分校長、教師還將外部支持和發(fā)展激勵視為一種“折騰”。正如前所述，鄉(xiāng)村教師享受著制度紅利的同時也易于消解其發(fā)展意愿和工作熱情，其缺乏壓力、安于現(xiàn)狀、不思進取的消極思想和行為儼然成為一種阻礙鄉(xiāng)村教師發(fā)展進而提升教學質(zhì)量的顯性因素。為此，如何優(yōu)化發(fā)展激勵使之成為真正撥動教師“我要發(fā)展”內(nèi)生之弦的助推器，成為當前鄉(xiāng)村教師發(fā)展的一個緊迫問題。

首先，鄉(xiāng)村學校要真正營造一種“獎勵優(yōu)先”、適當增壓的專業(yè)發(fā)展激勵機制。如較之以往績效薪酬或崗位薪酬的外部激勵性，倡導一種充分考慮教師深層次內(nèi)隱特征的價值觀、個性和內(nèi)在動力的薪酬激勵，以增強教師對自身素質(zhì)和能力發(fā)展的關(guān)注以及對鄉(xiāng)村學校的認同感。還可鼓勵鄉(xiāng)村學校制定能充分發(fā)揮績效工資校內(nèi)再分配激勵作用的相關(guān)規(guī)定，合理拉開教師之間差距。尤其是為作為學校骨干力量的中青年教師創(chuàng)造一個“力爭上游”的專業(yè)成長氛圍，在他們的薪酬收入上要明顯體現(xiàn)出這一點。逐步建立和落實職務(wù)能上能下、人員能進能出的教師競爭機制，對不思進取、固步自封的教師敲響警鐘。同時激勵學校之間的合理競爭，加強以校為單位的教師團結(jié)與協(xié)作力爭優(yōu)先的意識。

其次，提高幫扶或者培訓的精準性，倡導個性化的專業(yè)發(fā)展指導，增強鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展認同，在此主觀接受的態(tài)度驅(qū)使下，才可能激活由“輸血”到“造血”的內(nèi)生動力。一是要設(shè)身處地聯(lián)系鄉(xiāng)村教師生活和工作場域來提供個性化的專業(yè)支持；二是考慮每個鄉(xiāng)村教師都是不同的主體，有其不同的發(fā)展階段以及與他人比較而言的差異性和獨特性。這里的個性化專業(yè)指導就在于從每個教師的優(yōu)勢出發(fā)，發(fā)掘其個體潛能且客觀審視其不足，通過適宜的內(nèi)容和任務(wù)驅(qū)動的方式，促進其獲得自主、充分、有效的發(fā)展。為此，需要引導每個鄉(xiāng)村教師找到符合自身特點的方法和適合自己專業(yè)發(fā)展的方式，如指導鄉(xiāng)村教師制定出符合自己情況的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；為鄉(xiāng)村教師配備專業(yè)規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展的導師，導師還能提供有效的學科教學實踐案例，能全面對鄉(xiāng)村教師進行客觀公正的評價，聚焦鄉(xiāng)村教師“我的問題”進行專業(yè)發(fā)展診斷和教育教學診斷等。總之，無論是理念引領(lǐng)抑或教學實踐的專業(yè)指導，都應(yīng)該基于鄉(xiāng)村教師特定的鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村課堂的地方場域，提供實操性強的方法和建議，以解決他們的真問題。

(三)向內(nèi)用力：磨礪和實踐教育情意和發(fā)展信念

C老師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生特性之所以明顯，就在于其敘事建構(gòu)中撲面而來的教育情意和發(fā)展信念，這既是她的獨到之處，這種獨特性又折射出內(nèi)生發(fā)展中具有普遍意義的一般規(guī)律性——內(nèi)生動力是支撐教師持續(xù)性發(fā)展的最深刻的力量。實證研究也表明，與普通教師比較而言，特級教師發(fā)展在內(nèi)在動力方面有著更堅定的教育信念和更強的意志力。[8]教師的優(yōu)秀與普通的本質(zhì)區(qū)別不在于技能和方法等外顯行為，而在于情感、精神和信念等內(nèi)隱力量。這種內(nèi)隱力量并非天賦，也非抽象和空洞的概念，而在于建構(gòu)和磨礪，是非常具體的實踐問題。

深厚的教育情意需要教師鐘情于教育事業(yè)，對教育事業(yè)的意義有著深刻的理解和認同，以從事教育事業(yè)為榮、為樂，在教學中能獲得職業(yè)幸福感，把教學工作當成一種幸福的存在方式。“信念是我們藉以駕駛的鄰近空間的路線圖”，信念既是主觀的、認識的態(tài)度，也是行動的指南；信念的力度越大，行動的欲求也相應(yīng)地越大。[9]因此，教師需要有強烈的發(fā)展信念，憑此才會有積極尋求各種途徑不斷自覺成長的行為表現(xiàn)。如同C老師，正是在執(zhí)著的教育情意關(guān)照下，她始終扎根鄉(xiāng)村開展陽光教育，也是在其強烈的發(fā)展信念驅(qū)動下，她才成為了一名“主動捕捉機會的俊杰”，實現(xiàn)了從被動的“要我發(fā)展”到主動的“我要發(fā)展”的完美蛻變。

然而，教育情意和發(fā)展信念并非一蹴而就的獲得，亦非一勞永逸的存在，情意和信念實際上極易動搖或失落。因此，需要教師有面對持續(xù)壓力和困難之時的堅定與守望。守住教育情意和堅定發(fā)展信念實為一個磨礪自我的持之以恒的修行，需要猶如王陽明所謂的“一棒一條痕，一摑一掌血”的意志磨煉，也需要如陽關(guān)雨水般澆灌和栽培的溫暖呵護，從而實現(xiàn)從“在鄉(xiāng)村從教”(外在的、強加的、應(yīng)有的意識、情懷和責任)到“為鄉(xiāng)村而教”(內(nèi)發(fā)的、自覺的、主動的意識、情懷和責任)的價值轉(zhuǎn)向，即無論身居何處，都能夠以鄉(xiāng)村教師身份為榮，懷揣鄉(xiāng)村教育情懷，養(yǎng)成為鄉(xiāng)村教育振興而教的志向。[10]