張慶秋 高偉 胡雪苗

[摘? ? ? ? ? ?要]? 英語專業(yè)學生的詞匯學習不能局限于對單詞意思的簡單堆砌，應從應用層面提高詞匯使用的精確性和適當性。通過問卷調(diào)查和訪談的方式，發(fā)現(xiàn)針對英語中高年級開設(shè)的英語詞匯學課程存在學生缺乏學習興趣、教學目標定位模糊、教學方式單一等問題。嘗試將“產(chǎn)出導向法”應用于英語詞匯學課程中，通過學生語體意識的培養(yǎng)與應用這一教學案例，探討POA解決理論性專業(yè)課程“學用分離”問題的有效性。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 產(chǎn)出導向法;英語詞匯學;語體意義;教學

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）15-0055-03

關(guān)于詞匯的重要性，我們可能聽過這樣的說法：沒有語法，人們可以表達的事物只有一些;而沒有詞匯，人們就無法表達任何事物，詞匯對英語學習的重要性毋庸置疑。對于英語專業(yè)學生來說，英語詞匯的學習不能停留在通過死記硬背的方式拓展詞匯量，還應具備選擇合適的英語單詞傳遞信息的應用能力。為了讓英語高年級學生對英語詞匯有更深刻、更系統(tǒng)的認識，很多院校的英語專業(yè)在大三開設(shè)了英語詞匯學課程，課程內(nèi)容主要包括英語詞匯的構(gòu)成、意義、運用和認知，以詞匯實際運用的準確性、實用性和交際性作為側(cè)重點，要求學生對主要英語國家的社會歷史背景、人文風俗等有概括性認識。英語詞匯學作為英語語言學的一個分支，教材內(nèi)容與教師教學注重詞匯學基本概念和理論知識，導致學生詞匯應用的實踐能力較差，學生不能有效地把所學的英語詞匯相關(guān)知識應用到實際生活中。“學用分離”這一問題不只存在于英語詞匯學課程中，它是大學英語教學的一個長期痛點。北京外國語大學文秋芳教授在2015年較為完整地構(gòu)建出“產(chǎn)出導向法”（Production-Oriented Approach，POA）理論體系，倡導“學習中心說”“學用一體說”“全人教育”的教學理念，嘗試解決大學英語教學模式中教師“滿堂灌”“學用分離”、學生學習積極性不高等問題，在國內(nèi)英語教學界受到廣泛關(guān)注。筆者嘗試在英語詞匯學課程教學中應用POA教學模式，分析教學實施過程中的各種方法與可行性，探討POA教學模式對于英語專業(yè)學生詞匯應用能力的影響。

一、英語詞匯學教學問題剖析

對于大部分學生來說，英語詞匯學課程是他們初次接觸英語語言學相關(guān)的理論性課程，相較于口語、寫作、翻譯等應用性較強的課程，英語詞匯學教學內(nèi)容中包含大量術(shù)語和概念，理論知識的抽象性和枯燥性對于學生學習和教師教學造成較大困難，學生對于語言類理論課程的滿意度普遍不高。筆者通過訪談、調(diào)查問卷等方式，發(fā)現(xiàn)英語詞匯學教學中主要存在以下三個問題。

（一）課程理論性較強，學生缺乏興趣

筆者通過問卷調(diào)查的形式，選取46名選課學生作為調(diào)查對象，調(diào)查學生對英語詞匯學課程設(shè)置的反應情況，以分析英語詞匯學課程設(shè)置與教學方式存在的問題。問卷結(jié)果顯示，對于課程設(shè)置方面，有80.44%的學生比較滿意，17.39%學生認為一般，有1名學生不太滿意該課程，與該名學生繼續(xù)深入訪談時發(fā)現(xiàn)，學生在選課時對于課程內(nèi)容的理解存在偏差，以為是快速“學詞匯”背單詞的一門課，上課后發(fā)現(xiàn)是“詞匯學”偏理論學習。關(guān)于不喜歡該課程的原因，超過半數(shù)學生認為該課程理論性太強（69.23%）、內(nèi)容枯燥（53.85%），部分學生還認為廣度不夠、與將來工作無關(guān)以及教學方式差等。對于該課程設(shè)置建議中，也有高達82.61%的學生希望增強趣味性。由此可見，課程本身的專業(yè)性、理論性是學生學習最大的困難。英語詞匯學作為一門用英語講授的課程，選用張維友編著的英語教材《英語詞匯學》，其中涉及的理論概念較多，對學生的英語理解能力提出較高要求。部分學生由于英語基礎(chǔ)能力較弱，容易對該課程的學習抱有一定的畏難情緒。如何讓這門理論性較強的課程讓學生產(chǎn)生長期、濃厚的學習興趣，是教師教學的一個難點。

（二）教學目標定位模糊，理論與實際聯(lián)系不強

通過網(wǎng)上查閱全國18個不同類型的本科院校英語詞匯學課程教學大綱，研究發(fā)現(xiàn)該課程教學目標大都定位于使學生掌握詞匯學領(lǐng)域的基本概念和理論知識，了解語言本質(zhì)和變化規(guī)律，大部分都提到培養(yǎng)學生的學術(shù)研究能力。但學術(shù)研究能力是研究型高校的培養(yǎng)目標，而應用型本科高校應注重培養(yǎng)學生的應用能力。由于課程內(nèi)容的專業(yè)理論性，教師容易將教學重點放在理論知識的講解上，忽視學生應用能力的培養(yǎng)，學生不能將所學知識與實際生活很好結(jié)合，這就與應用型高校培養(yǎng)應用型人才的發(fā)展目標相違背，與預期的教學效果不相符。從自身需求出發(fā)，部分學生認為該課程與將來工作無關(guān)，希望該門課程的學習能理論聯(lián)系實際，以結(jié)合實際討論的方式學習該門課程。由此可見，提高該課程的實踐性符合應用型本科院校的人才培養(yǎng)目標，能將所學知識應用于未來的學習和工作也是學生期望達到的學習效果之一。

（三）教學方法陳舊單一，教學效果不佳

對于專業(yè)理論課程的教學，部分教師停留于“灌輸式”“填鴨式”教學方法，以教師講授為主，學生的課堂參與度與自主學習較少，從而導致教學效果不佳。筆者嘗試根據(jù)每個章節(jié)的內(nèi)容特征使用多種教學方式，并且就學生喜歡的教學方式進行問卷調(diào)查。如第三章“英語詞的形態(tài)結(jié)構(gòu)”的學習，采用結(jié)合實際討論的方式，給出一段英語材料與可能用到的詞根、詞綴含義，讓學生猜測重點詞匯的含義，分析其構(gòu)成方式，拓展相同詞根或詞綴構(gòu)成的其他單詞，從而使學生掌握英語單詞的構(gòu)成方式，并且在實際應用中通過英語構(gòu)詞法的學習能夠分析、猜測出生詞的含義。在學習第一章“詞匯的基礎(chǔ)知識”中，課程內(nèi)容包含較多理論概念與詞匯的分類知識，學生采取課前自行預習教材并撰寫讀書筆記，以課堂小組匯報的形式進行。學生通過思維導圖對重要知識點進行脈絡(luò)梳理，較好地理解相關(guān)概念的定義，系統(tǒng)把握各個概念之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，課堂小組學習匯報是學生合作能力的體現(xiàn)，特別是對于師范類英語專業(yè)學生，課堂匯報為他們的講解能力、課堂組織能力提供實踐機會。通過調(diào)查學生喜歡的教法，發(fā)現(xiàn)絕大部分學生喜歡結(jié)合實際討論的方式，其次是閱讀、課堂報告的方式，而較傳統(tǒng)的學生聽講、記筆記和教師講解教材的方式受學生歡迎程度相對較低。

二、POA教學法應用于英語詞匯學課程的理據(jù)

“產(chǎn)出導向法”（POA）經(jīng)過十余年的發(fā)展與實踐，已經(jīng)構(gòu)建出一套較成熟的具有中國特色的理論體系，針對中國學生在二外習得過程中常見的“學用分離”“啞巴英語”等問題，并將整個體系進行了詳細的闡述和案例講解，對教師教學具有很強的指導性和可操作性，以期達到“以用促學”“以學助用”“學以致用”“學有所成”的教學效果（文秋芳，2017）。

英語詞匯的學習同樣存在學生死記硬背英語單詞但不能正確、合理使用的情況，特別是在選用英語詞匯時較缺乏語體意識。語體是同一種語言的使用者根據(jù)不同場合選擇典型使用的該語言品種的變體，使用者應當按照場合不同選擇不同的同義變體（張唯友，2010）。馮瑞玲、吳雪穎通過建立語料庫發(fā)現(xiàn)中國大學生英語作文出現(xiàn)較為嚴重的口語化傾向，劉小燕的研究分析了中國英語學習者會話和議論文所呈現(xiàn)的語體特點，發(fā)現(xiàn)中國英語學習者存在無明顯的語體傾向、語體混亂或模糊、過度依賴少數(shù)幾個較早習得的簡單語言特征或是一些和漢語用法及意義接近的高頻詞這幾個問題。按照國家教委《高等學校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學大綱》規(guī)定，英語專業(yè)學生基礎(chǔ)階段認知詞匯應達到5500～6000個，并且能正確、熟練地運用其中3000～4000個單詞及其基本搭配。該階段學生的認知詞匯能夠滿足基本日常表達的需要，但隨著詞匯量的積累，他們會發(fā)現(xiàn)很多同義詞、一詞多義的現(xiàn)象，這就需要更專業(yè)的知識幫助學生進行區(qū)分、辨別，從而正確使用適當?shù)挠⒄Z詞匯。這要求學生在了解英美文化背景的基礎(chǔ)上，除了掌握字典上查到的詞匯的概念意義，還應有能力區(qū)分同義詞的不同聯(lián)想意義，根據(jù)不同的場景和說話對象，正確使用英語詞匯。

文秋芳、孫曙光在2020年發(fā)表的《“產(chǎn)出導向法”驅(qū)動場景設(shè)計要素例析》一文中指出，呈現(xiàn)交際場景包含話題、目的、身份和場合四個要素，其中需要注意“身份不當”和“身份不明”兩個問題，其中一種情況可能表現(xiàn)為語體使用不當，即產(chǎn)出者與受眾的社會距離和心理距離沒有通過文字得以體現(xiàn)，導致語用失誤。由此可見，在身份和場合這兩個要素中對學生產(chǎn)出詞匯的語體色彩具有引導作用，場合可以分為正式與非正式場合，而產(chǎn)出者和受眾的身份也會影響選用詞匯的語體特征，這與英語詞匯學課程中介紹詞匯語體意義的學習目標不謀而合，要求學生能領(lǐng)悟到正式、中性、非正式三種不同的文體色彩。因此，筆者認為將POA教學法應用于英語詞匯學課程中，既能解決“學用分離”的問題，又能使學生掌握正確應用英語詞匯的能力，提高學生學習的積極性，并且POA教學法本身作為針對中高級外語學習者的教學方法（文秋芳，2015），特別是在驅(qū)動環(huán)節(jié)就暗含了正確把握語體特征的要求，將二者結(jié)合預計可以產(chǎn)生較好的教學結(jié)果，實現(xiàn)預期教學目標。

三、基于POA的英語詞匯學教學設(shè)計的應用

筆者嘗試在英語詞匯學課程第五章“詞義與語義成分分析”中應用POA教學法，教學目標是完成本節(jié)課程的學習后學生能意識到英語詞匯的正式、中性和非正式三種語體，并能根據(jù)不同的場景、對象選用適當語體的詞匯進行表達。按照POA驅(qū)動、促成、評價三個環(huán)節(jié)，進行以下教學設(shè)計。

在驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師為學生準備了以下三個場景。第一個場景：你是一名大學生，你和你們學校的交換生Jack約定一起過圣誕節(jié)，但由于你要參加考試不能赴約，你當面找到他說明情況。第二個場景：你是一名在校大學生，因為生病不能按時到校上課，你需要通過郵件向外教老師請假并說明理由。第三個場景：你是一家國際公司的產(chǎn)品負責人，由于疫情影響你們的最新產(chǎn)品將延期發(fā)布，你需要撰寫一封致歉聲明在官網(wǎng)發(fā)布。按照POA要求，這些場景是實際發(fā)生的或者將來可能發(fā)生的，并且包含話題、目的、身份和場合四個要素，通過具有潛在交際價值的產(chǎn)出活動驅(qū)動學生的表達欲望。為節(jié)省課堂時間，筆者將這一環(huán)節(jié)設(shè)置為課前學習，將第一個場景布置為口語任務(wù)，讓學生拍攝微視頻，第二、三個場景為寫作任務(wù)。學生上交作業(yè)后，教師挑選出典型案例與教師自己撰寫的樣本一同呈現(xiàn)給學生，引導學生比較不同場景的寫作目的、對象和背景，引發(fā)學生認識到之前對語體色彩的認識不足，提高學生學習的主動性和“饑餓感”。

在促成環(huán)節(jié)，教師首先向?qū)W生展示三段不同的輸入材料，要求學生閱讀并引導學生觀察三個場景在用詞的復雜程度、縮略單詞的使用、代詞和人稱的使用，并按照正式、中性、非正式進行排序。接著，將材料中出現(xiàn)的同義詞和近似含義的表達進行歸納總結(jié)，教師組織學生開展語體意義學習的促成活動，幫助學生理解語體的概念、用途和分類，并布置新的產(chǎn)出任務(wù)：（1）你是一名大學生，你給你的外國朋友寫一封信，感謝他一年的幫助和陪伴。（2）你作為英語專業(yè)學生代表，向全體外教致辭，感謝他們在這一學年的辛勤付出。

在評價環(huán)節(jié)，教師和學生首先共同學習評價標準，特別強調(diào)與其他寫作評價標準不同，本次評價將正確把握語體特征、使用適合語體色彩的詞匯作為其中最重要的標準之一。學生提交書面產(chǎn)出后，先采用自評和互評的方式將未經(jīng)批改的原文發(fā)給學生評價，之后再將選好的具有標志性的樣本進行師生共評，共同修改并且討論理由。

四、教學結(jié)論與討論

教學完成后，筆者的直觀感受是課堂參與度與學生學習興趣提升較大，雖然作為初次嘗試教師對任務(wù)的說明和學生產(chǎn)出需要花費較多時間，超過了預期學時才完成此單元教學任務(wù)。但通過課后訪談發(fā)現(xiàn)，學生普遍表示對本章節(jié)詞匯語體意義的理解和應用比之前單純進行術(shù)語講解和舉例的方式學習效果要好，并且可以切實提高自己的寫作和口語產(chǎn)出能力。筆者認為此次教學實驗初步達到預期教學效果，但由于理論性課程的廣度和深度要求，需要選擇POA適用的教學內(nèi)容進行教學設(shè)計，以期將理論學習與實踐相聯(lián)系，切實提高學生的詞匯應用能力。

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編輯 張 慧