王瑋婧

“三元聚合型”名著閱讀教學(xué)模式將名著閱讀教學(xué)分為三個階段，情節(jié)泛讀課、細節(jié)品讀課、專題跳讀課，層層深入。李科良老師的《簡·愛》課例通過讀目錄來猜測名著的整體情節(jié)和框架，用新穎獨特的方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣;丁之境老師的《西游記》課例讓學(xué)生精讀名著，從細節(jié)中進行問題探究;楚云老師的《駱駝祥子》交流分享課讓學(xué)生在閱讀完名著之后，結(jié)合自己的生活實際與家長、老師共同探討，分享閱讀體驗，做到“能鉆進書去，又能從書中跳出來”。名著閱讀教學(xué)要形成如此精細、成熟的模式是不容易的，需要教師自身具備較強的文本解讀能力、創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題的才智、開放多元的評價手段。

首先，要強化自身的文本解讀能力，關(guān)注經(jīng)典名著的教育價值。教師的文本解讀能力直接影響學(xué)生對名著內(nèi)涵的理解。比如《駱駝祥子》教學(xué)中，我們在探討祥子悲劇形象的同時，需要挖掘文本的教育價值。教師要給予學(xué)生正向引導(dǎo)，悲劇固然偉大，但我們向?qū)W生宣揚的不是小人物無論如何都逃不出的幻滅，而是即使身處一個荒唐的世界，也要用奮斗來充實靈魂的決心。

其次，要精心創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題，激發(fā)學(xué)生高階思維。在《西游記》課例中，老師從學(xué)生眾多問題中選了一個能夠訓(xùn)練學(xué)生思辨思維的問題：“悟空成佛之后是否會回花果山？”兩方學(xué)生通過尋找書中的細節(jié)來支撐自己的觀點，這對于學(xué)生不僅僅是閱讀能力的提升，更是分析和解決問題能力的培養(yǎng)。所以要想培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師就要像丁老師一樣，巧設(shè)關(guān)鍵問題，一問激起學(xué)生思緒的波瀾。

再次，采用開放多元的評價方式，讓學(xué)生各有所獲。傳統(tǒng)名著閱讀的評價手段往往是讓學(xué)生讀完一本名著之后寫一篇讀后感，而“三元聚合型”名著閱讀教學(xué)模式把“專題研討成果展示”“多方沙龍”“聯(lián)系生活實際談感想”等多種手段納入評價方式中，使作為讀者的學(xué)生不僅與作品對話，還與同是讀者的老師、家長交流，從多層面、多角度得到閱讀能力提升。這就得出一個經(jīng)驗，教師要有意識地采用開放多元的評價方式，讓學(xué)生各有所獲。