［摘 要］為了切實提高生態(tài)學課程的教學質量，文章根據OBE的教學理念，以學生為中心，以成果為導向，圍繞“我們想讓學生取得哪些學習成果？為什么要讓學生取得這些學習成果？如何有效地幫助學生取得這些學習成果？如何知道學生已經取得了這些學習成果？”四個問題對生態(tài)學的課程目標、教學過程和考核評價體系進行了深入的改革和嘗試，以更好地培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。同時，更加注重對學生德育素養(yǎng)、自學能力和團隊合作能力的培養(yǎng)。

［關鍵詞］OBE理念；生態(tài)學；教學改革

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）12-0100-03

隨著信息時代的高速發(fā)展，學生對知識的獲取途徑變得更多，傳統(tǒng)的教學模式已經難以適應當代學生的需求[1]。2019年，教育部印發(fā)了《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》。成果導向教育[2] （Outcome?Based Education，簡稱OBE）也稱目標導向教育或需求導向教育，是歐美等國家教育改革的主流理念，原則是“以學生為中心，以成果為導向”。OBE強調的4個問題是“我們想讓學生取得哪些學習成果？為什么要讓學生取得這些學習成果？如何有效地幫助學生取得這些學習成果？如何知道學生已經取得了這些學習成果？”生態(tài)學是生物科學專業(yè)的重要課程之一，為了切實提高教學質量，文章本著“以學生為中心，以成果為導向”的原則，圍繞OBE強調的四個問題對生態(tài)學課程的教學目標、教學過程和考核評價體系進行了深入的探索和嘗試。

一、課程目標的制訂

傳統(tǒng)課程目標制訂多注重課程本身的需要，在一定程度上忽視了專業(yè)的需求。而OBE理念強調反向設計[3]，提出要結合所在專業(yè)人才培養(yǎng)計劃中的畢業(yè)要求來制訂課程目標，課程目標要與具體的畢業(yè)要求指標點有明確的對應關系，并且要對畢業(yè)要求指標點起到支撐作用。生態(tài)學課程對應生物科學專業(yè)人才培養(yǎng)方案中畢業(yè)要求指標點，并針對課程自身特點制訂了新的課程目標（見表1）。新課程目標更加注重對學生學習能力和綜合能力的培養(yǎng)，并且增加了德育培養(yǎng)目標。

二、教學過程的改革

對德育素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、自主學習和溝通合作能力的培養(yǎng)，靠“填鴨式”和“一言堂”的傳統(tǒng)教學是根本無法實現的，這就需要對課堂教學進行改革。課堂是教育教學的主陣地，只有對課堂進行改革，教育才能得到真正的革新。文章根據課程目標對生態(tài)學的教學過程進行了改革。

（一）增加課程思政元素

本著“育才先育人，育人先育德”的原則，生態(tài)學課程制訂的首個課程目標就是德育素養(yǎng)。德育素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過課堂思政來實現，讓專業(yè)課實現知識傳播和價值引領[4]的統(tǒng)一。筆者對課程中蘊含的思政元素進行了深入挖掘，并將思政元素自然地融入課堂教學，對學生進行潤物細無聲的思政教育。比如：可持續(xù)發(fā)展思想是指既要滿足當代人的需求，又要保護好人類賴以生存的自然環(huán)境，使子孫后代能夠安居樂業(yè)。教師在講授時就可以教育學生要有知足知止之心，不能只顧眼前利益，要為自己制訂長遠的計劃和目標；在講授全球碳循環(huán)時，結合習近平主席在第七十五屆聯(lián)合國大會一般性辯論上講話——中國將提高國家自主貢獻力度，采取更加有力的政策和措施，二氧化碳排放力爭于2030年前達到峰值，努力爭取2060年前實現碳中和，讓學生為中國的大國擔當而自豪，教育學生要勇于擔當；協(xié)同進化指捕食者和獵物在彼此對立的關系中為了生存下去，都不斷向著更好的方向進化。教師在講授時可結合協(xié)同進化，教育學生要學會辯證地看待競爭與挑戰(zhàn)，在一定程度上競爭與挑戰(zhàn)能讓人在憂患中不斷進步；還可以聯(lián)系“逆水行舟，不進則退”的知識點，教育學生時代在發(fā)展，社會在進步，只有不斷學習，充實自己才能不被淘汰，引導學生培養(yǎng)終身學習的良好習慣。

（二）加強知識的整合

OBE理念強調知識的整合而不是知識的割裂[5]。傳統(tǒng)教育中部分教師只關注自己的課程，而忽視了不同課程之間的關聯(lián)性，這就使不同課程之間的聯(lián)系被弱化了，學生的學習也往往是“只見樹木、不見森林”。不同的專業(yè)課程應該形成一個聯(lián)系緊密的課程體系，而不是一門門零散的課程，這就要求承擔專業(yè)課程教學的教師要有全局意識，了解本專業(yè)其他課程與自己所授課程的聯(lián)系與銜接點。生態(tài)學主要是研究生物與環(huán)境的相互關系，先修課程有植物學、動物學、微生物等，后續(xù)課程有鳥類生態(tài)學、濕地生態(tài)學等，可以將生態(tài)學知識點與先修課程和后續(xù)課程中的相關知識點銜接起來。比如種群變異與進化這一章中的哈代—溫伯格定律在先修課程微生物學中已經講授過了，所以這部分內容就可以直接讓學生回憶，在此基礎上繼續(xù)講解變異與遺傳；講解地理變異和漸變群這部分內容時，教師可以結合植物學上亞種與變種的具體例子開展教學。通過這種知識的銜接使先修課程與后續(xù)課程之間前后呼應，形成一個完整的知識體系，有利于學生對不同科目知識進行整合。

（三）引導學生多思考

OBE理念提出思能深化、思能超越、思能創(chuàng)造。傳統(tǒng)的教學模式注重讓學生聽課、記筆記、背誦知識點，缺少對學生思考能力的培養(yǎng)。學習能力的培養(yǎng)離不開思考，教師應以興趣為導向，引導學生去主動思考。在講授不同生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)功能時，教師可引入2017年中央環(huán)保督察組要求洞庭湖濕地砍伐300萬棵歐美黑楊，以保護洞庭湖濕地生態(tài)環(huán)境的案例，讓學生思考 “為什么砍樹反而成了保護環(huán)境呢？”讓學生課后去思考問題的答案，學生通過課后學習，在上課時就可以從洞庭湖濕地在防汛和抗旱中的作用、在養(yǎng)分循環(huán)和凈化環(huán)境中的作用、對鳥類生存和繁殖的作用等方面回答為什么砍伐樹木可以更好地保護洞庭湖濕地生態(tài)環(huán)境，能更深刻地理解濕地的不可替代性，比直接講授濕地的作用效果要好很多；在講授全球碳循環(huán)時讓學生思考“吃肉算不算低碳生活？”在講授林德曼效率的時候讓學生思考“地球如何才能養(yǎng)活更多的人？”讓學生自己把“問號”轉變?yōu)椤熬涮枴?，由此能更好地加強學生對知識的深化與延伸。

（四）注重知識的應用

為了能更好地培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)，除了要讓學生掌握基本知識和基本理論，還要讓學生了解生態(tài)學在實際中的應用狀況與科研動態(tài)。傳統(tǒng)教材只注重于理論知識，對于生態(tài)學的應用現狀與科研動態(tài)涉及甚少，很難滿足教學的要求。改革后的生態(tài)學將與課程內容相關的學術期刊內容融入教學，讓學生了解生態(tài)學最新的應用狀況和科研動態(tài)。例如：講授植物化感作用時，教師可介紹草業(yè)學報上應用八寶景天的化感作用進行生物除草的研究；介紹生物災害科學雜志上利用加拿大一枝黃花的化感作用抑制豚草生長的研究，這樣既可以讓學生了解本學科的發(fā)展趨勢和科研動態(tài)，也可以讓學生更好地將知識與實際應用相結合。

（五）加強自學能力的培養(yǎng)

OBE理念強調學習成果，成果是學生最終取得的學習結果，成果越接近“學生真實學習經驗”，越可能持久存在[6]。而“學生真實的學習經驗”離不開自學這個環(huán)節(jié)，自學主要是課后的學習，改革后的生態(tài)學課程應用智慧教學工具雨課堂進行教學，教師每次課前把課程PPT和微課導論在雨課堂中共享給學生，通過雨課堂的數據了解學生課后自學的情況。學生在課后進行自學，課上可以進行更深入的討論與總結，完成知識的內化和固化階段，實現了課堂翻轉，做到了以學生為中心。而對于較難的內容，學生在自學的過程中可以及時向教師反饋難點，對于反饋較多的難點內容，教師在課堂講授時可以重點講解，這不僅可以讓教師更好地分配課堂時間，而且學生通過預習后學習的目標更明確，課堂學習效率更高。以生態(tài)學的擴展知識為基礎制作微課，發(fā)布到雨課堂上，讓有余力和準備考研的學生自學，這樣既不會占用過多的課上時間，又可以對有不同要求的學生進行個性化教學。

（六）增加課程辯論賽

OBE強調以學生為中心，這是OBE理念的核心，然而傳統(tǒng)課堂主要是以教師為中心，講臺是教師的舞臺，學生在課堂上的角色只是觀眾。要進行課堂教學改革，首先要進行角色的轉變，將教師由課堂主角轉變?yōu)槟缓蟮膶а?，讓學生成為課堂的主角。改革后的生態(tài)學增加了課堂辯論賽，生態(tài)學課程的內容源于自然哲學，有很多知識都具有兩面性，很適合做辯論的題目。比如：捕食對群落結構有促進作用還是抑制作用等。辯論的題目可以由教師提供，也可以由其中一個小組提出，感興趣的小組可以組成辯論雙方，每一次辯論由兩個小組各8名成員參加，課堂辯論過程氣氛活躍。在辯論之前，小組成員必須共同查閱資料，掌握辯題的支撐資料并且合理分工，辯論過程不僅可以鍛煉學生的表達能力和應變能力，而且可以增加小組成員之間的默契和增強團隊榮譽感。

三、課程考核評價體系的改革

通過一系列的教學過程改革，學生是否已經取得了課程目標中制訂的學習成果？這是OBE理念強調的最后一個問題，成果的檢驗離不開過程化、多元化的考核評價體系。由于期末考試不足以完全考查學生的德育素養(yǎng)、自學能力和溝通合作能力，所以生態(tài)學課程總成績由期末考試成績和平時成績組成，平時成績在總評成績中的權重系數為0. 4，期末考試成績的權重系數為0. 6，平時成績結構、考核內容、對應課程目標和分值比例如表2所示。在生態(tài)學課程評價改革中加入品德與合作能力的成績，對應課程目標1和目標4的考查。但教師很難給每一位學生客觀準確的分數，所以項目組對打分形式也進行了改革，由學生之間相互打分，因為學生朝夕相處，對于彼此之間的政治立場、世界觀、人生觀等德育素養(yǎng)以及團隊協(xié)作溝通能力較為了解。課程辯論成績的評定采用小組間互相打分和教師打分各占50%的方法，這樣不僅強化了學生在課堂上的主體性，而且學生在打分的過程中可以更加關注辯論同學的論點，在辯論過程中學生當評委的學習效果遠好于學生當觀眾的效果。

四、結語

文章根據OBE的教學理念對生態(tài)學課程的課程目標、教學過程和考核評價體系進行了改革，改革后的課程更加注重對學生學習能力、德育素養(yǎng)、自學能力和團隊合作能力等綜合能力的培養(yǎng)，教學方式更加靈活多樣，并對生態(tài)學專業(yè)的人才培養(yǎng)目標的達成起到了支撐作用。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 尹婷，徐玲.一流本科教育“金課”建設下教師角色轉換研究[J].黑龍江高教研究，2020（4）：15-18.

[2］ 張男星.以OBE理念推動高校專業(yè)教育質量提升[J].大學教育科學，2019（2）：11-13，122.

[3］ 馮亞青，陳立功，張寶，等.化工類專業(yè)課程思政與教學改革探索以“精細有機合成化學及工藝”為例[J].中國大學教學，2018（9）：48-51.

[4］ 王嘉毅，張晉.立德樹人的科學內涵與現實要求[J].中國電化教育，2020（8）：1-6，40.

[5］ 劉鍇，孫燕芳.基于OBE教育理念的高校教師培養(yǎng)研究[J]. 黑龍江高教研究，2017（6）：59-61.

[6］ 范圣法，黃婕，張先梅，等.基于“產出導向（OBE）”理念的本科教學培養(yǎng)體系探究[J]. 教育理論與實踐，2019（24）：6-8.

［責任編輯：蘇祎穎］