陳麗玉

思維品質(zhì)又稱智慧品質(zhì)，是高中階段英語課標明確要求的四大重要核心素養(yǎng)之一。學生通過閱讀這一方式可以有效促進自身的高階思維發(fā)展。但在高中英語學科的閱讀實踐教學中，教師習慣了將教材或文本中的語法、詞匯等內(nèi)容作為重點知識的講授，忽視閱讀低效這一問題的存在以及對高中生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。高中英語教師把高階思維運用于閱讀教學的整個過程，設計不同問題開展多種策略的教學，目的是更有效地提高高中生在英語閱讀中高階思維能力。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出英語學科核心素養(yǎng)包括了語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力這四個方面。其中的思維品質(zhì)體現(xiàn)的是一個人在邏輯性、深刻性、批判性和創(chuàng)造性等多方面的個性化思維能力和特點表現(xiàn)。英語作為另一需要學習的語言學科，功能在于培養(yǎng)學生語言能力和思維能力。這說明思維品質(zhì)是英語學習中必備且重要的元素之一，是英語課堂中需要培養(yǎng)的能力。閱讀過程在本質(zhì)上是一種思維過程，閱讀的關(guān)鍵能力就是思維，英語閱讀是達到學生高階思維的培養(yǎng)目的的主要方法，它在高中英語學習中的重要作用不言而喻。但作為高中英語教學與學習的重點和難點的閱讀，雖然教師和學生都重視詞匯、語法等教學知識考點的積累，但卻忽視學生高階思維能力的培養(yǎng)。文章就高階思維、英語閱讀教學在思維品質(zhì)培養(yǎng)方面的問題以及策略加以探究，只為促進英語閱讀教學有效提升學生的高階思維能力。

一、高階思維和閱讀問題設計及其之間的關(guān)系

（一）高階思維的基本概念

高階思維，是人在較高層次的認知水平基礎上開展的一種心智活動或者認知能力。美國前心理學家布魯姆曾將人在認知領域的目標分為認識、理解、應用、分析、綜合、評價這六個方面。其中前三者屬于人的低階思維能力階段，而分析、綜合、評價則屬于人的高階思維能力階段，這三者恰與英語高階思維能力中的邏輯性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維相一致。根據(jù)教育工作者對英語高階思維中三個要素的不斷深入研究和總結(jié)得出的成果可知，要達到對學生語言能力和思維品質(zhì)這兩方面的提升，就需要英語教師在教學中遵循學生的語言發(fā)展規(guī)律和邏輯發(fā)展的特征，結(jié)合教學內(nèi)容有目的地開展教學問題和活動設計。

（二）閱讀問題設計的內(nèi)涵

閱讀教學的本質(zhì)其實就是建立在文本素材基礎上的師生對話——教師的課堂解讀、學生的理解以及師生間基于此的思想信息交流。英語閱讀課堂教學進行的針對性問題設計，就是需要教師結(jié)合教學目標和學生的實際學習能力構(gòu)建基于文本的各類教學問題設計，以提高學生語言能力、學習能力、思維品質(zhì)、文化意識等的教學行為。

（三）高階思維和閱讀問題設計兩者之間的關(guān)系

對高階思維的概念和閱讀問題設計的內(nèi)涵都有了充分認識，就需要深入思考和研究兩者之間的關(guān)系。高中英語教學由于受到傳統(tǒng)教學的觀念和習慣、教學任務、考試要求等影響，教師不重視在課堂閱讀教學中對學生的思維能力的培養(yǎng)和訓練，因此開展針對學生高階思維能力的培養(yǎng)、設計層層遞進的英語教學問題，對學生而言是必要且重要的學習方式，而高階思維能力的提高也能讓學生更樂于投入問題的解決。英語教學設計高認知層次的閱讀問題，對學生高階思維能力的發(fā)展有積極推動作用。為此，英語教師在閱讀教學中要避免設計問題的答案可以直接在文本內(nèi)找到答案的問題，這類問題較難發(fā)展和提高學生思維品質(zhì)。教學設計的閱讀問題建立在教學目標、學生經(jīng)驗和思維認知能力、考點等要素的基礎上，目的是便于引發(fā)學生更深度的問題思考，從而使學生能在閱讀與問題解答中獲得思維能力的不斷提升。當學生在認知基礎上的再認知、高階思維能力進入一個新的階段，他們就會更樂于享受解答具有思考性且開放式答案的問題，從閱讀中收獲成功與成就。同時，他們的認知結(jié)構(gòu)框架和認知發(fā)展水平也將得到進一步的提升。由此可以看到，高階思維和閱讀問題設計之間是相輔相成、相互促進的關(guān)系。

二、在當前高中英語閱讀課堂教學中存在的主要問題

當前的高中英語閱讀課堂教學中，受到高考的影響，教師往往偏重帶領學生一起對英語知識進行加工而非對文本內(nèi)容加以挖掘，這種重知識講授輕思維培養(yǎng)的教學也就導致學生不會把關(guān)注點放在閱讀及對閱讀能力的提升上。

（一）英語閱讀教學中教師對高中學生思維的培養(yǎng)常不夠深入

英語閱讀實踐教學中，英語教師對問題的設計往往只停留在讓學生的記憶和理解的層面，如短語記憶、句子翻譯、語法運用等，提問也局限于閱讀的文本之內(nèi)，閱讀文本的知識傳授也是對已學知識的再提示、鞏固和加強，極少會涉及基于文本閱讀內(nèi)容的延伸以及對應相關(guān)問題的設計與探究，這種教學方式造成學生的高階思維能力無法實現(xiàn)真正意義上的提升。久而久之，學生就習慣了這種局限性的思維習慣——只會思考閱讀文本內(nèi)容中的問題，而無法多角度地加以分析。

（二）高中英語閱讀教學沒有做到對學生思維培養(yǎng)的多元化

閱讀教學的思維培養(yǎng)存在同質(zhì)化和模式化的現(xiàn)狀。例如，針對英語閱讀進行的教學設計，高中英語教師多采用模式化的單一教學方式，學生在課堂中主體地位和作用沒有得到應有的發(fā)揮，更多是被動地跟隨教師進行知識的接受和文本展示性問題答案的尋找、判斷、選擇等，而教師對閱讀單元主題語境、文本問題的設計分析、答案的原因闡釋等的教學卻很少，這種閱讀教學使學生對文本的理解淺顯、單一，英語高階思維能力也難有真正的提高。

（三）英語閱讀情境設計不充分，不利于學生語言能力和思維能力的培養(yǎng)

語言環(huán)境是語言能力和思維能力發(fā)展的重要條件和基礎支撐，而高中英語閱讀教學中，教師在對學生這兩方面的培養(yǎng)和促進發(fā)展過程中，沒有進行充分且恰當?shù)恼Z言情境創(chuàng)設，如創(chuàng)設的情境與閱讀的內(nèi)容之間結(jié)合度不高，未能給學生帶來深刻的閱讀主題內(nèi)容體驗，各情境之間的以及設計的問題之間的銜接性和邏輯性關(guān)系都不強，這些實際的教學方法都不利于高中學生在英語閱讀中語言和思維兩方面能力的發(fā)展和提升。

三、激發(fā)高中生在英語閱讀思維學習中高階思維的具體教學策略

（一）積極構(gòu)建符合學生認知的真實問題情境，為培養(yǎng)高階思維做好環(huán)境氛圍的激活營造

高中英語閱讀教學開始的前期階段，創(chuàng)設和閱讀主題相關(guān)的問題意識的真實情境是實現(xiàn)對學生高階思維拓寬和培養(yǎng)的重要方法。英語教師通過多媒體等形式創(chuàng)設具有圖片、音樂、視頻等貼近學生認知和教學主題內(nèi)容的問題真實情境氛圍，并確保所設的問題具有邏輯和難度的遞進性，使學生在回答問題時可以結(jié)合自身實際情況，在此過程中達到對學生啟發(fā)認知、拓寬思維的目的?；钴S的思維刺激能助推高中生的高階思維得到激發(fā)。以新人教版高中英語教材中的課文內(nèi)容為例，教師可以選取其中一篇閱讀課文，并用多媒體播放與該主題相關(guān)的音視頻營造真實情境，激活學生的感官器官，使學生更容易被帶入該英語閱讀主題中，并在共情之中對英語教師所設的問題進行深度思考。

音視頻結(jié)束，教師與學生共同展開交流與探討，引導學生表達自己的感受：“What did you see in the video？ Which scene impressed you most？ What's your feeling after seeing the video？”學生可以通過自己的認知、視頻和音頻感受、日常相關(guān)主題內(nèi)容經(jīng)驗的積累等，用英語對教師所設問題加以回答。這樣的師生互動交流過程，可以給學生的思維帶來深度啟發(fā)，多媒體帶來的感官刺激更加容易使他們置身主題情境之中，對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴，從而為接下來進一步的講解奠定情感基礎。

（二）幫助學生進行總結(jié)歸納，培養(yǎng)學生高階思維中的整合能力

歸納概括能力是高階思維中的又一重要能力。高中英語閱讀教學中，要培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)就需要教師發(fā)揮自身的引導作用，幫助學生對關(guān)鍵的分散信息進行整理和歸納，推進學生思維能力的逐步發(fā)展。英語內(nèi)容的閱讀中，教師要引導學生通過閱讀將找出內(nèi)容主線，然后所有問題和話題的設置都圍繞主線展開，確保層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的問題都不脫離主線，讓學生在閱讀中對問題的回答能由易到難，由表及里，從而逐漸清晰地梳理出閱讀內(nèi)容的線索，使學生的邏輯思維能力得到提高，建立起對整篇閱讀的主題印象，提升學生歸納概括能力，進而提高學生整體的閱讀效率。為此，教師還可以通過繪制閱讀內(nèi)容思維結(jié)構(gòu)圖的形式顯示邏輯關(guān)系。例如，學習人教版高中英語教材閱讀文章“The Road to Modern English”時，就可以將時間順序作為邏輯主線，引導學生對閱讀內(nèi)容中的時間信息進行整理和歸納，然后進行上下文邏輯結(jié)構(gòu)的梳理，找出每段中的對應語句，歸納出英語語言的表達順序和特點，構(gòu)建起整篇文章的思維邏輯結(jié)構(gòu)框架，呈現(xiàn)出清晰的文章主線脈絡，形成結(jié)構(gòu)化的知識，進而促進學生高階邏輯思維品質(zhì)的提高。

（三）通過設置一些拓展型英語閱讀問題，培養(yǎng)批判思維

高中英語中的批判思維也是重點培養(yǎng)的思維品質(zhì)之一，閱讀教學則是更有效的重要方法。教師通過在課堂內(nèi)與學生對閱讀文本的交流溝通，能提升他們的問題分析能力，有助于學生批判性思維的發(fā)展，能使他們在對文章內(nèi)容的學習上具有更深層的問題分析能力和解決能力，能超越傳統(tǒng)的文章思維分析習慣，多角度地對閱讀內(nèi)容進行自我價值的判斷。

閱讀教學中，英語教師要以文章主題為基礎，在引導學生深入閱讀的同時拋出一些開放性的問題，組織并鼓勵學生開展結(jié)合文章主題內(nèi)容的問題分析、思考和表達，并正視他們不同的觀點和疑問，因為這些不同的聲音恰是教師要追求的教學效果，是學生批判性思維能力的培養(yǎng)和真實體現(xiàn)。這種更加開放性的問題帶來的批判思維能幫助學生從更多的角度審視、解讀文本，這種由淺層單一理解文本到多角度深入解讀文本的變化過程有助于學生高階思維能力的進一步提升。

（四）通過對閱讀后英語文本主題內(nèi)容的交流探究，培養(yǎng)學生評價能力

通過高中英語閱讀課堂教學中對文本主題內(nèi)容的交流探究，提高學生有效探究的參與度，能促進學生理清整個文本內(nèi)容，抓住文內(nèi)關(guān)鍵信息，形成理性且有理有據(jù)的自我價值觀點，有助培養(yǎng)學生評價思維能力的形成。 例如，閱讀新人教版高中英語教材中“Elias'Story”一文，文章講述了多數(shù)高中生都有所了解的人物曼德拉的一段人生經(jīng)歷和國家貢獻，以及由此形成的人格魅力和思想境界。教師在引領學生閱讀完全文并理解文章大意后，可以通過影音結(jié)合的方式播放學生喜歡的beyond樂隊歌曲《光輝歲月》和相關(guān)視頻，激發(fā)學生在情感中進一步實現(xiàn)評價思維的激發(fā)，然后教師分組讓學生根據(jù)自己以往以及現(xiàn)在對人物的認知進行更客觀全面的分析、探討和評價，并從文中引用體現(xiàn)自己評價的內(nèi)容佐證，這樣可以幫助學生更好地掌握文章大意以及結(jié)構(gòu)。這種教學方式，可以讓學生在交流溝通中對人物的認識更加全面且多元、客觀且理性，從而將文章內(nèi)化為自己的知識，形成自己的觀點，進而提升用英語進行表達與評價的能力，最終對學生的評價和邏輯能力進行有效培養(yǎng)。

（五）幫助學生將已有知識遷移到新的英語閱讀文章中，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力

在高階思維中，創(chuàng)新能力是最高層次的認知能力。英語教師要在閱讀教學中重視設計創(chuàng)造性的問題以及學生表達的環(huán)節(jié)，并提示學生把已學的知識遷移到現(xiàn)有問題以及表達中。為此教師可以通過情境扮演、讀后感寫作等方式讓學生將閱讀內(nèi)容的知識內(nèi)化，這有利于他們運用英語創(chuàng)造性地進行表達。

例如，教師可以選取人教版高中英語中的某篇文章作為例文，在進行閱讀學習后，通過分組的方式引導學生進行主題文章相關(guān)問題的多方面交流與討論。在學生有了自己的認知和評價思維后，教師也選取與擬定的相關(guān)主題方向的題目，讓學生結(jié)合讀后感進行英語作文寫作，讓學生把已有英語知識遷移到新的英語作文寫作中，并進行不同角度的觀點表達，這一活動過程也恰是創(chuàng)作性思維能力的體現(xiàn)。

綜上所述，以人教版教材為基礎的高中英語閱讀教學的有效開展有助于提高學生閱讀理解能力，并能在認識高階思維并遵循思維品質(zhì)發(fā)展規(guī)律的基礎上，通過由淺及深、由易到難的問題鏈推動且實現(xiàn)學生的高階思維能力的形成、培養(yǎng)和提高。高中英語教師也要在英語閱讀教學中不斷創(chuàng)造性設計出更多符合學生高階思維能力培養(yǎng)又貼近學生認知和生活實際的新教學方式、方法，達到“基于本文，超越文本”的學習效果。而英語閱讀教學中英語教師針對主題和學生設計的各種問題和活動，也有利于學生思維品質(zhì)由低階思維向高階思維逐步提升。

（邱瑞玲）