亚洲免费av电影一区二区三区,日韩爱爱视频,51精品视频一区二区三区,91视频爱爱,日韩欧美在线播放视频,中文字幕少妇AV,亚洲电影中文字幕,久久久久亚洲av成人网址,久久综合视频网站,国产在线不卡免费播放

        ?

        基于啟發(fā)式挖掘算法探究混合式協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程

        2022-04-28 08:17:30許瑋沈致儀
        電化教育研究 2022年4期

        許瑋 沈致儀

        [摘? ?要] 混合式協(xié)作學(xué)習(xí)下,學(xué)生可以通過(guò)社交媒體分享和建構(gòu)知識(shí),研究大學(xué)生如何在此過(guò)程中發(fā)展基于認(rèn)知與情感的互動(dòng)調(diào)節(jié)是建成混合式“金課”的關(guān)鍵。研究以30名本科生的2256條協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話數(shù)據(jù)為樣本,采用啟發(fā)式挖掘算法和時(shí)間序列分析總結(jié)互動(dòng)過(guò)程的發(fā)展規(guī)律與高低分組的行為模式。研究結(jié)果表明,高分組在協(xié)作過(guò)程中注重規(guī)劃與反思,且情感參與的認(rèn)知互動(dòng)多于低分組,協(xié)作學(xué)習(xí)互動(dòng)過(guò)程遵循IDB型的變化規(guī)律,高低分組的行為模式與自我調(diào)節(jié)階段的變化趨勢(shì)存在差異。本研究試圖進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)中的認(rèn)知與情感的調(diào)節(jié)互動(dòng)模式,可為高校教師建設(shè)混合式課程資源、設(shè)計(jì)混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的課程方案提供參考和借鑒。

        [關(guān)鍵詞] 混合式協(xié)作學(xué)習(xí); 過(guò)程挖掘; 啟發(fā)式挖掘算法

        [中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

        [作者簡(jiǎn)介] 許瑋(1988—),女,浙江杭州人。講師,博士,主要從事學(xué)習(xí)分析理論與技術(shù)研究。E-mail:xuw@zjut.edu.cn。

        一、引? ?言

        混合式學(xué)習(xí)是信息技術(shù)促進(jìn)教育教學(xué)的一種重要形式,可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、合作能力以及創(chuàng)新思維[1]。教育部于2019年發(fā)布《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》,提出全面開(kāi)展一流本科課程建設(shè),三年內(nèi)完成“雙萬(wàn)計(jì)劃”(萬(wàn)門(mén)左右國(guó)家級(jí)和萬(wàn)門(mén)左右省級(jí)一流本科課程),其中包括6000門(mén)線上線下混合式一流課程,要求安排20%~50%的教學(xué)時(shí)間,最終建成學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)與線下面授有機(jī)結(jié)合的混合式“金課”[2]?;旌鲜健敖鹫n”除了強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的線上線下混合,還提倡自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式相結(jié)合,在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)下,學(xué)生可以通過(guò)社交媒體分享和建構(gòu)知識(shí),教師可以分解總?cè)蝿?wù)、增加多媒體的使用,從而減少學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,研究者可以通過(guò)技術(shù)應(yīng)用整合學(xué)生的認(rèn)知和情感[3]。因此,研究大學(xué)生如何在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展基于認(rèn)知與情感的互動(dòng)調(diào)節(jié)、落實(shí)立德樹(shù)人的根本目標(biāo)是建成混合式“金課”的關(guān)鍵。

        在線學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)在線對(duì)話的分析越來(lái)越普遍。對(duì)話分析將語(yǔ)言作為一種社會(huì)行為,探索、識(shí)別和比較對(duì)話者的想法、思維與共識(shí)[4]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)的概念外化為認(rèn)知過(guò)程,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情感在有效學(xué)習(xí)中的互動(dòng)作用[5]。本研究基于自我調(diào)節(jié)理論,試圖使用啟發(fā)式挖掘算法對(duì)協(xié)作對(duì)話內(nèi)容作時(shí)間序列分析,探討高校混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中的認(rèn)知與情感的互動(dòng)過(guò)程,進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展過(guò)程,為高校教師建設(shè)混合式課程資源、設(shè)計(jì)混合式協(xié)作學(xué)習(xí)方案提供參考和借鑒。

        二、研究綜述

        自我調(diào)節(jié)過(guò)程受到學(xué)習(xí)目標(biāo)及情境特征的影響,是學(xué)習(xí)者為了促進(jìn)個(gè)人發(fā)展、細(xì)化學(xué)習(xí)策略而做出的適應(yīng)性調(diào)節(jié)[6]。在協(xié)作學(xué)習(xí)中,個(gè)體在小組任務(wù)中的自我調(diào)節(jié)是促進(jìn)有效協(xié)作的必要條件,幫助個(gè)體適應(yīng)小組其他成員[7-8]。有學(xué)者認(rèn)為,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極進(jìn)行調(diào)節(jié)活動(dòng)是其有效學(xué)習(xí)的必要條件[9-10],這些調(diào)節(jié)活動(dòng)包括獲取學(xué)習(xí)任務(wù)和資源、規(guī)劃學(xué)習(xí)過(guò)程、調(diào)節(jié)和控制學(xué)習(xí)步驟以及評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果,是一個(gè)周期性的過(guò)程,包括三個(gè)階段,分別是規(guī)劃階段、執(zhí)行階段和反思階段[11]。有關(guān)研究已證實(shí),調(diào)節(jié)活動(dòng)能夠促進(jìn)和深化協(xié)作學(xué)習(xí)[6,8]。

        為了認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)帶來(lái)的挑戰(zhàn),小組成員需要了解自己和組員的情感狀態(tài)和行動(dòng),同時(shí)調(diào)節(jié)他們的學(xué)習(xí)。先前的研究已經(jīng)確定認(rèn)知和情感是協(xié)作學(xué)習(xí)中的重要因素,并且情感可以為認(rèn)知發(fā)展奠定基礎(chǔ)[12-14]。在協(xié)作學(xué)習(xí)中成功地調(diào)節(jié)認(rèn)知和情感,能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)、深層次學(xué)習(xí)和批判性思維,促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程的發(fā)生[15-16]。Rogat等人研究了協(xié)作小組認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程的質(zhì)量,發(fā)現(xiàn)積極的情感促進(jìn)了更高質(zhì)量的調(diào)節(jié)[17]。白雪梅等以MOOC中的混合學(xué)習(xí)為例,探究CoI的教學(xué)存在、認(rèn)知存在和社會(huì)存在的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在能顯著預(yù)測(cè)認(rèn)知存在,同時(shí)驗(yàn)證了情感能夠促進(jìn)認(rèn)知[18]。而考慮到調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)如何體現(xiàn)在社會(huì)互動(dòng)中,Molenaar等人提出調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相同階段(規(guī)劃、執(zhí)行和反思)可以應(yīng)用于協(xié)作情況[19]。通過(guò)這種方式,Sobocinski等人將認(rèn)知和情感與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段交叉在一起,探索了低挑戰(zhàn)和高挑戰(zhàn)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話中自我調(diào)節(jié)階段和相關(guān)交互的時(shí)間序列[20]。

        協(xié)作過(guò)程是隨著時(shí)間的推移而展開(kāi)的,協(xié)作的進(jìn)展對(duì)于學(xué)習(xí)成功至關(guān)重要,時(shí)間特征描述了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)際過(guò)程[21]。自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程有兩個(gè)主要部分:一是從一個(gè)狀態(tài)過(guò)渡到另一狀態(tài)的順序特征,例如從規(guī)劃階段到反思階段的轉(zhuǎn)變;二是隨時(shí)間變化的順序特征,例如學(xué)生從課程開(kāi)始到課程結(jié)束的學(xué)習(xí)進(jìn)度[7]。可以說(shuō),學(xué)習(xí)者的投入和任務(wù)完成的狀態(tài)隨著時(shí)間的推移而變化[22]。

        但只有少數(shù)研究側(cè)重于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的時(shí)間方面,驗(yàn)證了協(xié)作學(xué)習(xí)中自我調(diào)節(jié)的時(shí)間特征的重要性[23-24]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)常通過(guò)計(jì)算學(xué)習(xí)活動(dòng)的頻率來(lái)研究[25],而相互跟隨的行動(dòng)的順序性和時(shí)間性往往被忽略[26]。學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)和質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料、同伴或教師何時(shí)發(fā)生互動(dòng),而在線和混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)便于進(jìn)行這類(lèi)觀察,因此,可以作為進(jìn)行時(shí)間序列研究的領(lǐng)域之一[27]。綜上所述,本研究在微信支持下開(kāi)展混合學(xué)習(xí),確定和理解學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話中的自我調(diào)節(jié)階段與認(rèn)知和情感的互動(dòng)模式,基于時(shí)間序列探究互動(dòng)過(guò)程。在數(shù)據(jù)收集過(guò)程中,互動(dòng)隨著時(shí)間的推移而展開(kāi),以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者共同的目標(biāo),因此,在學(xué)習(xí)任務(wù)中內(nèi)容化互動(dòng)行為,以便更好地捕捉調(diào)節(jié)過(guò)程。

        三、研究設(shè)計(jì)與方法

        (一)研究問(wèn)題

        基于自我調(diào)節(jié)階段探討認(rèn)知與情感的互動(dòng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響,本研究將采用啟發(fā)式挖掘算法進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程發(fā)現(xiàn),并計(jì)算各互動(dòng)過(guò)程之間的關(guān)系確定性[28],從而構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話的時(shí)間序列互動(dòng)過(guò)程,探討高、低分組之間隨時(shí)間的變化和差異。研究問(wèn)題如下:

        ·混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中,自我調(diào)節(jié)階段中認(rèn)知和情感如何互動(dòng);

        ·混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中,高、低分組的互動(dòng)過(guò)程隨時(shí)間變化有何區(qū)別和特點(diǎn)。

        (二)研究對(duì)象

        學(xué)習(xí)者(n=30,平均年齡=21)是參加為期16周的“信息技術(shù)教學(xué)法”課程的師范生,分為六組,每組五人。在整個(gè)課程中,學(xué)生分組固定,且所有小組的協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話都在相同時(shí)間、相同場(chǎng)所進(jìn)行,運(yùn)用微信聊天功能進(jìn)行小組對(duì)話和記錄。

        課程在完成各部分的理論教學(xué)模塊之后安排了六次相應(yīng)的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù),每次四課時(shí),每課時(shí)45分鐘,每次任務(wù)要求各小組基于某一教學(xué)法進(jìn)行信息技術(shù)課程的教學(xué)設(shè)計(jì),以六種經(jīng)典教學(xué)法作為六次任務(wù)的主題,旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用教學(xué)法設(shè)計(jì)教學(xué)方案的能力。教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù),為了完成這一任務(wù),學(xué)生需要瀏覽各種與所選課程相關(guān)的教材,需要回憶已經(jīng)學(xué)習(xí)的相關(guān)設(shè)計(jì)理論,同時(shí)在設(shè)計(jì)過(guò)程中選擇合適的教學(xué)和評(píng)估方法。因此,設(shè)計(jì)一節(jié)課可以被認(rèn)為是一項(xiàng)劣構(gòu)任務(wù),需要學(xué)生對(duì)真實(shí)場(chǎng)景進(jìn)行模擬,自主確定完成任務(wù)的方法與步驟,通過(guò)嘗試不同的解決方案去尋找最佳的解決辦法。因此,與良構(gòu)任務(wù)相比,劣構(gòu)任務(wù)為學(xué)生提供了更多的挑戰(zhàn)和機(jī)會(huì)來(lái)規(guī)范和深化他們的學(xué)習(xí)[24,29]。

        (三)研究工具

        1. 編碼

        本研究收集各小組在各個(gè)協(xié)作任務(wù)中的線上聊天記錄。對(duì)于每個(gè)學(xué)習(xí)者的每一條聊天數(shù)據(jù),編碼分兩個(gè)階段進(jìn)行,第一階段通過(guò)聊天數(shù)據(jù)確定協(xié)作任務(wù)所處的自我調(diào)節(jié)階段,第二階段確定認(rèn)知和情感的互動(dòng)類(lèi)型,包括基于認(rèn)知的互動(dòng)和基于情感的互動(dòng)。其中,自我調(diào)節(jié)階段與基于認(rèn)知的互動(dòng)參照Sobocinski等人的標(biāo)準(zhǔn)[20]進(jìn)行編碼,基于情感的互動(dòng)編碼參考了CoI模型中的社會(huì)存在維度[30],它捕捉了學(xué)習(xí)群體中的不同社會(huì)關(guān)系,分為情緒、互動(dòng)和群體三個(gè)維度,共12類(lèi)細(xì)分維度。編碼工作由三位有教育學(xué)基礎(chǔ)的研究者進(jìn)行,編碼表及示例見(jiàn)表1。

        2. 啟發(fā)式挖掘算法發(fā)現(xiàn)協(xié)作過(guò)程

        本研究應(yīng)用ProM 6.10進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘。啟發(fā)式挖掘算法使用了關(guān)聯(lián)確定性參數(shù)來(lái)指導(dǎo)互動(dòng)過(guò)程的創(chuàng)建,從而描述事件與事件之間的關(guān)聯(lián)抽象級(jí)別[28]。關(guān)聯(lián)確定性程度基于事件的發(fā)生頻率以及先后順序來(lái)確定,由公式1(關(guān)聯(lián)確定性參數(shù)公式)計(jì)算所得,其相關(guān)性值介于-1和1之間[31]。

        事件A跟隨事件B的次數(shù)減去事件B跟隨事件A的次數(shù),然后除以這兩個(gè)關(guān)系的出現(xiàn)次數(shù)之和加1,計(jì)算兩個(gè)事件之間的依賴關(guān)系的確定性。正確序列事件(A跟隨B)和錯(cuò)誤序列事件(B跟隨A)的數(shù)量以分母+1來(lái)影響相關(guān)性值。例如,一個(gè)事件集合中僅包含正確序列事件(A始終跟B,但反之亦然),但出現(xiàn)頻率較低,只有5次,則關(guān)聯(lián)確定性為5/6=0.83;而當(dāng)事件的發(fā)生頻率為50次時(shí),A和B之間的依賴關(guān)聯(lián)的確定性就為50/51=0.98。

        四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

        (一)高低分組協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話及互動(dòng)

        本研究的對(duì)話數(shù)據(jù)首先由兩位編碼工作者分別進(jìn)行對(duì)話數(shù)據(jù)的自我調(diào)節(jié)階段、基于認(rèn)知的互動(dòng)和社會(huì)存在三維度的編碼,各組對(duì)話數(shù)據(jù)編碼的Cronbach's alpha指數(shù)均大于0.9,說(shuō)明編碼一致性良好。最后由第三位編碼工作者對(duì)有歧義的編碼進(jìn)行校對(duì)與重新編碼,從而提高編碼的準(zhǔn)確性。綜合各小組成員的協(xié)作學(xué)習(xí)成績(jī)排名,對(duì)六個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行排序,前三組為高分組,后三組為低分組。

        根據(jù)編碼結(jié)果,本研究結(jié)合對(duì)話數(shù)據(jù)中的自我調(diào)節(jié)階段、基于認(rèn)知的互動(dòng)和基于情感的互動(dòng)的排列組合情況,得出混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中認(rèn)知和情感的互動(dòng)模式共有八種。其中,規(guī)劃階段的互動(dòng)模式包括“規(guī)劃|認(rèn)知”“規(guī)劃|情感”“規(guī)劃|認(rèn)知|情感”,執(zhí)行階段的互動(dòng)模式包括“執(zhí)行|認(rèn)知”“執(zhí)行|情感”“執(zhí)行|認(rèn)知|情感”,反思階段的互動(dòng)模式包括“反思|認(rèn)知”“反思|認(rèn)知|情感”,除了缺少反思階段與情感的兩兩互動(dòng),其他互動(dòng)模式均包含在內(nèi)。

        對(duì)比低分組與高分組的事件頻次,可以發(fā)現(xiàn)高分組規(guī)劃階段和反思階段的事件頻次明顯高于低分組,而低分組執(zhí)行階段的事件頻次更高,占了低分組所有學(xué)習(xí)事件的69%,但總的來(lái)說(shuō),高、低分組的學(xué)習(xí)事件頻次以規(guī)劃階段(39%)與執(zhí)行階段(56%)為主,反思階段(5%)較少。從互動(dòng)模式來(lái)看,高分組在規(guī)劃階段的認(rèn)知與情感的互動(dòng)明顯高于低分組,而低分組在執(zhí)行階段的認(rèn)知明顯高于高分組。但以高、低分組為分組變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示,這兩組的協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話之間的任何事件在統(tǒng)計(jì)學(xué)上沒(méi)有顯著性差異(p>0.05)。

        (二)基于時(shí)間序列的互動(dòng)過(guò)程

        本研究涉及高、低分組的協(xié)作學(xué)習(xí)的互動(dòng)過(guò)程,其中的對(duì)話數(shù)據(jù)包含了六個(gè)小組六次任務(wù)的所有2256個(gè)對(duì)話事件。過(guò)程圖的適應(yīng)度值可以從負(fù)無(wú)窮到1,數(shù)值越接近1,表示過(guò)程圖和數(shù)據(jù)之間的擬合度越高。過(guò)程圖包括事件塊、連接弧、關(guān)聯(lián)確定性和中心路徑,事件塊中包括認(rèn)知和情感的互動(dòng)模式與事件發(fā)生的頻次。連接弧連接先后發(fā)生的兩個(gè)事件塊,并標(biāo)注它們之間的關(guān)系確定性。中心路徑是指總體關(guān)系確定性最高的一條事件的發(fā)生路徑,在繪制過(guò)程圖時(shí)做了加粗處理。過(guò)程圖開(kāi)始時(shí)輸入的事件頻次與最后結(jié)束時(shí)輸出的頻次不同,原因在于部分事件之間的順序與過(guò)程圖不符,因此,在構(gòu)建過(guò)程中剔除了部分事件數(shù)據(jù),導(dǎo)致最后結(jié)束時(shí)的事件頻次少于開(kāi)始時(shí)的事件頻次。過(guò)程圖中部分事件塊內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)循環(huán),表明此事件連續(xù)發(fā)生了幾次。

        本研究中的情感能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在,因此,認(rèn)為認(rèn)知與情感的互動(dòng)是各小組認(rèn)知的集體共生,如果沒(méi)有這種互動(dòng)則認(rèn)為小組成員的認(rèn)知是分散共生的。例如,從規(guī)劃階段的認(rèn)知與情感的互動(dòng)發(fā)展到執(zhí)行階段的認(rèn)知與情感的互動(dòng),可以認(rèn)為是集體發(fā)展的過(guò)程,若在自我調(diào)節(jié)階段的發(fā)展中互動(dòng)模式也發(fā)生變化,則認(rèn)為是學(xué)習(xí)者的分散發(fā)展。因此,在協(xié)作學(xué)習(xí)的互動(dòng)過(guò)程中,存在四種過(guò)程行為模式,即集體共生、分散共生、集體發(fā)展和分散發(fā)展。表2是行為模式定義與示例。

        為了更好地分析高、低分組協(xié)作學(xué)習(xí)上的差異,本研究按照任務(wù)發(fā)生的時(shí)間序列依次構(gòu)建了高、低分組的互動(dòng)過(guò)程。高分組的互動(dòng)過(guò)程如圖1所示,這六個(gè)過(guò)程圖的適應(yīng)度值從任務(wù)一到任務(wù)六依次是0.796、0.755、0.647、0.826、0.698、0.778。根據(jù)表2的行為模式定義以及高分組六次任務(wù)的過(guò)程模型圖像,可以看出:任務(wù)一時(shí)支路發(fā)生在互動(dòng)過(guò)程的前期,高分組經(jīng)歷了集體共生到分散發(fā)展的D型過(guò)程;任務(wù)二時(shí)支路發(fā)生在互動(dòng)過(guò)程的后期,高分組經(jīng)歷了集體共生到集體發(fā)展的D型過(guò)程;任務(wù)三時(shí)的高分組經(jīng)歷了集體共生到集體發(fā)展的I型過(guò)程;任務(wù)四的支路發(fā)生在互動(dòng)過(guò)程的前期和后期,該任務(wù)下的高分組經(jīng)歷了集體共生到集體發(fā)展的B型過(guò)程;任務(wù)五中高分組的支路貫穿整個(gè)互動(dòng)過(guò)程,經(jīng)歷了集體共生到集體發(fā)展的D型過(guò)程;任務(wù)六,高分組的支路發(fā)生在互動(dòng)過(guò)程的前期和后期,經(jīng)歷了集體共生到分散發(fā)展的B型過(guò)程。

        低分組的互動(dòng)過(guò)程如圖2所示。這六個(gè)過(guò)程圖的適應(yīng)度值從任務(wù)一到任務(wù)六依次是0.722、0.823、0.59、0.819、0.625、0.743。根據(jù)表2的行為模式定義以及低分組六次任務(wù)的過(guò)程模型圖像,可以看出:任務(wù)一時(shí)低分組經(jīng)歷了集體共生到集體發(fā)展再到分散發(fā)展的I型過(guò)程;任務(wù)二的低分組支路發(fā)生在互動(dòng)過(guò)程的后期,經(jīng)歷了集體共生到分散發(fā)展的D型過(guò)程;任務(wù)三中低分組經(jīng)歷了分散共生到集體發(fā)展再到分散發(fā)展的I型過(guò)程;任務(wù)四中低分組經(jīng)歷了集體共生到集體發(fā)展再到分散發(fā)展的I型過(guò)程;任務(wù)五的支路發(fā)生在互動(dòng)過(guò)程的后期,低分組經(jīng)歷了分散共生到集體發(fā)展的D型過(guò)程;任務(wù)六的支路發(fā)生在互動(dòng)過(guò)程的前期和后期,低分組經(jīng)歷了分散共生到分散發(fā)展再到集體發(fā)展的B型過(guò)程。

        五、討? ?論

        (一)高分組注重規(guī)劃與反思且情感互動(dòng)多于低分組

        本研究通過(guò)比較高低分組的協(xié)作學(xué)習(xí)事件不同互動(dòng)模式的頻次可以發(fā)現(xiàn),高分組有更多規(guī)劃階段與反思階段的認(rèn)知和情感的互動(dòng)。規(guī)劃階段能促進(jìn)學(xué)生在執(zhí)行階段使用深層次的學(xué)習(xí)策略[32],反思階段會(huì)影響學(xué)習(xí)者之后的規(guī)劃[11],同時(shí)本研究選擇的任務(wù)是劣構(gòu)任務(wù),具有一定難度,因此可以解釋為何當(dāng)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性時(shí),高成就和低成就學(xué)生在執(zhí)行階段使用的策略之間存在著質(zhì)的差異[32]。同時(shí)高分組有關(guān)情感的互動(dòng)模式的發(fā)生頻次明顯高于低分組,這與Picciano的發(fā)現(xiàn)一致,他發(fā)現(xiàn)通過(guò)將學(xué)生分成社會(huì)存在低、中、高層次的群體,高社會(huì)存在群體的學(xué)生得分高于低社會(huì)存在群體[33]。高分組發(fā)生無(wú)關(guān)認(rèn)知的情感事件的頻次高于低分組,因此教師授課過(guò)程中需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度,不能一味地阻止那些無(wú)關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的聊天,這種情感的表達(dá)行為可能疏解學(xué)習(xí)過(guò)程中的沉悶情緒,從而對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生積極影響。

        (二)協(xié)作學(xué)習(xí)互動(dòng)過(guò)程遵循IDB型的變化規(guī)律,且高低分組的行為模式存在差異

        高低分組的協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話之間的任何事件,沒(méi)有發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計(jì)上的顯著性差異,但比較高低分組的互動(dòng)過(guò)程,發(fā)現(xiàn)存在差異,可以說(shuō)明各組間不同自我調(diào)節(jié)階段的頻率沒(méi)有差異,但在出現(xiàn)這些過(guò)程的時(shí)間順序上發(fā)現(xiàn)了差異[34]。比較高低分組的互動(dòng)過(guò)程,發(fā)現(xiàn)高分組的互動(dòng)過(guò)程循環(huán)與支路較多,而低分組的互動(dòng)過(guò)程更趨向于直線型,因此可以認(rèn)為高分組有更多調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的行為,在協(xié)作學(xué)習(xí)中參與了更多的調(diào)節(jié)回路,從而達(dá)到更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是高低分組的互動(dòng)順序大多符合自我調(diào)節(jié)階段的周期性,由規(guī)劃開(kāi)始,到執(zhí)行再到反思,期間有規(guī)劃與執(zhí)行的反復(fù)循環(huán),這一點(diǎn)與Molenaar和Sobocinski等學(xué)者的研究結(jié)果一致[19-20]。

        從任務(wù)的時(shí)間序列來(lái)看,高低分組的互動(dòng)過(guò)程均隨著任務(wù)的遞進(jìn)增加了支路與循環(huán),即過(guò)程圖遵循IDB型的發(fā)展趨勢(shì),后期的互動(dòng)模式相較前期也更加豐富,這符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展。但是在行為模式上高低分組存在差異,高分組中的集體共生與集體發(fā)展行為較多,其認(rèn)知發(fā)展與知識(shí)進(jìn)化的階段性發(fā)展規(guī)律相似[35],而低分組各任務(wù)中均會(huì)存在分散共生或分散發(fā)展,說(shuō)明集體的共同認(rèn)知生成與發(fā)展對(duì)于學(xué)習(xí)成效有積極影響,而分散的學(xué)習(xí)行為不利于協(xié)作學(xué)習(xí)的開(kāi)展。

        從表3的高低分組行為模式與過(guò)程圖類(lèi)型隨時(shí)間序列的變化可以看出,高分組前期偏向于線性,但是隨著課程的推進(jìn)與小組進(jìn)行的任務(wù)增多,互動(dòng)過(guò)程出現(xiàn)了循環(huán)規(guī)劃反思的過(guò)程,說(shuō)明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行適應(yīng)與改變。而且認(rèn)知和情感的互動(dòng)增加,這點(diǎn)與Sobocinsk的研究結(jié)論相悖,其研究結(jié)果以各階段的認(rèn)知活動(dòng)為主[20],因此本研究可以補(bǔ)充說(shuō)明混合式協(xié)作學(xué)習(xí)下,認(rèn)知和情感的互動(dòng)隨著時(shí)間序列的變化。

        從表3的低分組互動(dòng)過(guò)程可以看出前期低分組與高分組都偏向線性過(guò)程,說(shuō)明課程剛開(kāi)始時(shí),高低分組的互動(dòng)模式?jīng)]有差異。到了課程中期,低分組依舊是線性的學(xué)習(xí)過(guò)程,但是其中的互動(dòng)模式增加,且符合自我調(diào)節(jié)階段的周期性順序。低分組在課程后期出現(xiàn)循環(huán)與反思階段,與高分組相近,只是反思階段頻次較少。因此,在課程的教學(xué)設(shè)計(jì)上應(yīng)該注重反饋以及評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的設(shè)置,不能僅僅在課程最后實(shí)施評(píng)價(jià),而應(yīng)該注重過(guò)程性評(píng)價(jià),多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合,包括自評(píng)、互評(píng)等。

        對(duì)比后具有代表性的高低分組課程前中后的互動(dòng)過(guò)程后可以發(fā)現(xiàn),低分組的學(xué)習(xí)過(guò)程互動(dòng)模式豐富,但是循環(huán)與支路較少,高分組的互動(dòng)模式相對(duì)固定,但循環(huán)出現(xiàn)得較多較早。因此,可以認(rèn)為,正是因?yàn)榈头纸M互動(dòng)模式切換得過(guò)于頻繁,過(guò)度調(diào)節(jié)而導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷增加,反而降低了學(xué)習(xí)成效。也可以理解為高分組通過(guò)幾次學(xué)習(xí)任務(wù),較快地形成了集體認(rèn)知,找到了主要的中心路徑,而低分組在學(xué)習(xí)過(guò)程中難以形成集體認(rèn)知,需要不斷探索可能的路徑,所以互動(dòng)模式較多。因此,教師在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中應(yīng)該充分發(fā)揮引導(dǎo)者的作用,關(guān)注學(xué)習(xí)者的互動(dòng)模式,促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生社交行為的關(guān)聯(lián),幫助學(xué)習(xí)者降低認(rèn)知負(fù)荷,提高學(xué)習(xí)效率。

        六、結(jié)? ?語(yǔ)

        本研究探究了混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中認(rèn)知和情感的互動(dòng),并基于學(xué)習(xí)對(duì)話的時(shí)間序列進(jìn)行了過(guò)程探究,回答了認(rèn)知和情感是如何互動(dòng)的,并對(duì)比了高低分組互動(dòng)過(guò)程的區(qū)別和特點(diǎn),為理解協(xié)作學(xué)習(xí)提供了與研究結(jié)論相關(guān)的建議,為如何建設(shè)線上線下混合課程提供新思路。然而,本研究依舊存在局限性。本研究中的研究過(guò)程是自然發(fā)生在課程中的學(xué)習(xí)過(guò)程,不具有可控制的實(shí)驗(yàn)變量,因此研究結(jié)果具有一定的不確定性。同時(shí),本研究只對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了研究,沒(méi)有考慮到課程前的準(zhǔn)備和課后的總結(jié)過(guò)程,也可能遺漏學(xué)習(xí)者線下面對(duì)面的交流。后續(xù)研究可以進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)者各時(shí)間段的認(rèn)知和情感的互動(dòng),并且不限于線上對(duì)話的模式,可以通過(guò)多樣化的方式收集學(xué)習(xí)者的更多行為數(shù)據(jù),進(jìn)行更深入的分析,推進(jìn)創(chuàng)建高校一流課程。

        [參考文獻(xiàn)]

        [1] 馬婧,周倩.國(guó)際混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域熱點(diǎn)主題與前沿趨勢(shì)研究——基于科學(xué)知識(shí)圖譜方法的實(shí)證分析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2019,37(4):116-128.

        [2] 中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)[EB/OL].(2019-10-30)[2021-05-31].http://www.moe.gov.cn/src site/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

        [3] 孫眾,尤佳鑫,溫雨熹,蘧征.混合學(xué)習(xí)的深化與創(chuàng)新——第八屆混合學(xué)習(xí)國(guó)際會(huì)議暨教育技術(shù)國(guó)際研討會(huì)綜述[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2015(09):5-9.

        [4] DE-LIDDO A, SHUM S B, QUINTO I, et al. Discourse-centric learning analytics[C]. Proceedings of the 1st International Conference on Learning Analytics and Knowledge. Banff, Canada: ACM, 2011:23-33.

        [5] ZIMMERMAN B J, SCHUNK D H. Handbook of self e regulation of learning and performance[M]. New York: Routledge, 2011.

        [6] 陳向東,羅淳,張江翔.共享調(diào)節(jié):一種新的協(xié)作學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐框架[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2019,37(1):62-71.

        [7] J?魧RVEL?魧 S, MALMBERG J, KOIVUNIEMI M. Recognizing socially shared regulation by using the temporal sequences of online chat and logs in CSCL[J]. Learning and instruction,2016,42: 1-11.

        [8] 林育瑜,李建生.社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論及啟示[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2019(2):85-91.

        [9] WINNE P H, HADWIN A F. The weave of motivation and self-regulated learning[M]. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman(Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications. New York: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008.

        [10] ZIMMERMAN B J. Investigating self-regulation and motivation: historical background, methodological developments, and future prospects[J]. American educational research journal, 2008, 45(1): 166-183.

        [11] ZIMMERMAN B J. Attaining self-regulation: a social cognitive perspective[M]. San Diego: Academic, 2000.

        [12] JARVELA S, HADWIN A F. New frontiers: regulating learning in CSCL[J]. Educational psychologist, 2013, 48(1): 25-39.

        [13] KREIJNS K, KIRSCHNER P A, VERMEULEN M. Social aspects of CSCL environments: a research framework[J]. Educational psychologist, 2013, 48(4): 229-242.

        [14] PHIELIX C, PRINS F J, KIRSCHNER P A, et al. Group awareness of social and cognitive performance in a CSCL environment: effects of a peer feedback and reflection tool[J]. Computers in human behavior, 2011, 27(3): 1087-1102.

        [15] ROSCHELLE J, TEASLEY S D. The construction of shared knowledge in collaborative problem solving[M]//Computer-supported collaborative learning. Berlin. Germany: Springer, 1995.

        [16] JARVELA S, JARVENOJA H, MALMBERG J, et al. How do types of interaction and phases of self-regulated learning set a stage for collaborative engagement?[J] Learning and instruction, 2016, 5(1):1-13.

        [17] ROGAT K T, LINNENBRINK-GARCIA L. Socially shared regulation in collaborative groups: an analysis of the interplay between quality of social regulation and group processes[J]. Cognition and instruction, 2011, 29(4): 375-415.

        [18] 白雪梅,馬紅亮,吳海梅.教學(xué)存在、社會(huì)存在及認(rèn)知存在關(guān)系研究——以基于MOOC的混合課程為例[J].開(kāi)放教育研究,2016,22(4):71-78.

        [19] MOLENAAR I, JARVELA S. Sequential and temporal characteristics of self and socially regulated learning[J]. Metacognition and learning, 2014, 9(2): 75-85.

        [20] SOBOCINSKI M, MALMBERG J, JARVELA S. Exploring temporal sequences of regulatory phases and associated interactions in low- and high-challenge collaborative learning sessions[J]. Metacognition and learning, 2017,12(2): 1-20.

        [21] JOHNSON A M, AZEVEDO R, MELLO S K. The temporal and dynamic nature of self-regulatory processes during independent and externally assisted hypermedia learning[J]. Cognition and instruction, 2011, 29(4): 471-504.

        [22] GREENE J, AZEVEDO R. The measurement of learners' self-regulated cognitive and metacognitive processes while using computer-based learning environments[J]. Educational psychologist, 2010, 45(4): 203-209.

        [23] MALMBERG J, JARVELA S, JARVENOJA H. Capturing temporal and sequential paterns of self-, co-, and socially shared regulation in the context of collaborative learning[J]. Contemporary educational psychology, 2017, 49: 160-174.

        [24] MOLENAAR I, CHIU M M. Dissecting sequences of regulation and cognition: statistical discourse analysis of primary school children's collaborative learning[J]. Metacognition and learning, 2014, 9(2): 137-160.

        [25] CLEARY T J, CALLAN G L, ZIMMERMAN B J. Assessing self-regulation as a cyclical, context-specific phenomenon: overview and analysis of SRL micro analytic protocols[J]. Education research international, 2012, 1-19.

        [26] WINNE P H. Issues in researching self-regulated learning as patterns of events[J]. Meta-cognition and learning, 2014, 9(2): 1-9.

        [27] SAQR M, NOURI J. High resolution temporal network analysis to understand and improve collaborative learning[C]. International Conference on Learning Analytics & Knowledge. Frankfurt, Germany: LAK, 2020, 314-319.

        [28] SONNENBERG C, BANNERT M. Discovering the effects of metacognitive prompts on the sequential structure of SRL-processes using process mining techniques[J]. Journal of learning analytics, 2015, 2(1): 72-100.

        [29] MALMBERG J, JARVELA S, KIRSCHNER P A. Elementary school students' strategic learning: does tasktype matter?[J]. Metacognition and learning, 2014, 9(2): 113-136.

        [30] ROURKE L, ANDERSON T, GARRISON D R, et al. Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing[J]. The journal of distance education, 1999, 14(2): 50-71.

        [31] WEIJTERS A J M M, VAN DER AALST W M P, DE MEDEIROS A K A. Process mining with the HeuristicsMiner algorithm[M]. BETA Working Paper Series 166. Eindhoven, Netherlands: Eindhoven University of Technology, 2006.

        [32] MALMBERG J, JARVENOJA H, JARVELA S. Patterns in elementary school students' strategic actions in varying learning situations[J]. Instructional science, 2013, 41(5): 933-954.

        [33] PICCIANO A G. Beyond student perceptions: issues of interaction, presence and performance in an online course[J]. Journal of asynchronous learning networks, 2002, 6(1): 21-40.

        [34] KAPUR M. Temporality matters: advancing a method for analyzing problem-solving processes in a computer-supported collaborative environment[J]. International journal of computer-supported collaborative learning, 2011, 6(1): 39-56.

        [35] 胡金艷,蔣紀(jì)平,陳羽潔,張義兵.知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中觀點(diǎn)改進(jìn)的機(jī)理研究:知識(shí)進(jìn)化的視角[J].電化教育研究,2021,42(5):47-54.

        丰满精品人妻一区二区| 91精品国产91热久久p| 久久九九av久精品日产一区免费| 美女免费视频观看网址| 国产老熟女网站| 欧美喷潮久久久xxxxx| 99RE6在线观看国产精品| 国产夫妻精品自拍视频| 亚洲日韩精品无码专区网址| 7777精品伊人久久久大香线蕉| 岛国熟女一区二区三区| 国产精品理人伦国色天香一区二区| 久久久久无码中文字幕| 麻婆视频在线免费观看| 最近中文字幕免费完整版| 日本高清www午色夜高清视频| 亚洲午夜精品久久久久久抢 | 国产精品美女一区二区av| 久久精品成人一区二区三区| 18禁黄网站禁片免费观看女女| 狠狠色狠狠色综合日日不卡| 亚洲综合AV在线在线播放| 中文字幕一区二区va| 日韩女优av一区二区| 国产丝袜在线精品丝袜| 国产亚洲精品A在线无码| 熟女不卡精品久久av| 刺激一区仑乱| 人人妻人人澡人人爽曰本| 成人精品免费av不卡在线观看| 亚洲中文字幕乱码一二三| 久久久精品一区aaa片| 国产精品欧美日韩在线一区| 人妻av不卡一区二区三区| 国产偷拍自拍在线观看| 久久久精品中文字幕麻豆发布| 欧美大黑帍在线播放| 99热在线播放精品6| 在线观看国产激情视频| 最近中文字幕大全在线电影视频| 亚洲欧洲精品国产二码|