吳磊 吳思思 范麗鵬

[摘? ?要] 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為教育信息化國家戰(zhàn)略核心，近十年的普及與應(yīng)用推動了其教育內(nèi)涵與服務(wù)應(yīng)用不斷升級與優(yōu)化。雖然從資源與服務(wù)等維度人們已經(jīng)建立起對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的感性認(rèn)識，積累了實操經(jīng)驗，但是當(dāng)前仍缺乏對其演變以及支持創(chuàng)新過程的系統(tǒng)與綜合認(rèn)識。學(xué)習(xí)隱喻強調(diào)技術(shù)變更下學(xué)習(xí)焦點、角色、目標(biāo)等變化規(guī)律，這與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間普及、融合進程高度契合。為此，文章基于學(xué)習(xí)隱喻視角分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型與升級路徑。研究發(fā)現(xiàn)：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間發(fā)展呈現(xiàn)四階段，具有建設(shè)重點由起初的資源共享到促進知識創(chuàng)新、技術(shù)中介物從顯性的靜態(tài)介質(zhì)到智能的交互動態(tài)介質(zhì)、“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務(wù)教學(xué)等典型特點。然后，提出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識創(chuàng)新四階段發(fā)展路徑，以期為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識創(chuàng)新建設(shè)提供方向借鑒，并為創(chuàng)新人才培養(yǎng)與干預(yù)提供理論支持。

[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間; 學(xué)習(xí)隱喻; 知識創(chuàng)新; 知識管理

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 吳磊（1990—），男，安徽合肥人。講師，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)分析、知識管理研究。E-mail：ccnustone@yeah.net。范麗鵬為通訊作者，E-mail：funnypower@126.com。

一、引? ?言

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間（Learning Cyber Space，簡稱LCS）已成為國家教育信息化戰(zhàn)略核心，但是受限于技術(shù)類型、服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)等方面的因素，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間先后走向了“廣義”與“狹義”認(rèn)識論[1]。面對“百花齊放”的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間形態(tài)，教育部發(fā)布了《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用指南》，明確了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵：“教育主管部門或?qū)W校認(rèn)定的，融資源、服務(wù)、數(shù)據(jù)為一體，支持共享、交互、創(chuàng)新的實名制網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)場所。”[2]同時，將“創(chuàng)新”視為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的高階教育服務(wù)，作為當(dāng)前建設(shè)、應(yīng)用與融合的方向。

為響應(yīng)未來社會創(chuàng)新需求，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間先后從知識存儲與共享學(xué)習(xí)空間迭代發(fā)展到智能化學(xué)習(xí)空間[3]，致力于不斷創(chuàng)設(shè)個人學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)體驗，促進創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)[4]。從資源與服務(wù)等維度，人們已對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建立起感性認(rèn)識，積累了實操經(jīng)驗。但是，從教育融合創(chuàng)新角度，當(dāng)前仍缺乏對空間如何演變以及支持創(chuàng)新過程的系統(tǒng)與綜合認(rèn)識。學(xué)習(xí)隱喻解釋了技術(shù)支持下學(xué)習(xí)方式、焦點、角色以及目標(biāo)等變革過程[5-6]，對破解網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間創(chuàng)新發(fā)展中活躍度不夠、建設(shè)盲目等問題具有指導(dǎo)意義。因此，本文引入學(xué)習(xí)隱喻審視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型與升級過程，以期為空間與教育融合創(chuàng)新提供理論借鑒。

二、學(xué)習(xí)隱喻：解釋空間學(xué)習(xí)機制新視角

當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間研究主要聚焦于社交、教學(xué)與認(rèn)知等學(xué)習(xí)規(guī)律研究，缺乏對其學(xué)習(xí)機制的深度與系統(tǒng)探究。1998年，Sfard發(fā)表的《論學(xué)習(xí)的兩種隱喻任選其一的危險》中正式提出“學(xué)習(xí)即個體獲得”的獲得隱喻和“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻[5];2005年，Paavola等提出，“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的創(chuàng)造隱喻[6];由此，系統(tǒng)地揭示了技術(shù)由簡單“嵌入”到深度“服務(wù)”的過程，為解釋空間學(xué)習(xí)機制提供了新視角。

（一）早期：獲得隱喻觀

獲得隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)是為了獲得知識、技能或習(xí)慣等的過程，通過個人頭腦中知識的收益來理解。由于早期人們對技術(shù)認(rèn)識的局限性，在學(xué)習(xí)組織方式上，主要以學(xué)習(xí)者個體為單元，注重通過自身不斷積累、知識逐步精煉形成越來越豐富的知識結(jié)構(gòu)，技術(shù)被視為學(xué)習(xí)者獲取資源和存儲知識的媒介;在知識創(chuàng)造上，學(xué)習(xí)者被視為知識的“擁有者”，而心靈被認(rèn)為是填充某些知識的“容器”，才發(fā)生了“知識獲得”和“概念發(fā)展”等學(xué)習(xí)結(jié)果;在知識建構(gòu)過程上，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者擁有對一些實體的所有權(quán)，通過對實體采用接受、理解、內(nèi)化、占有、積累等行為才獲得了對知識的理解與加工。雖然網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間興起之時，教育傳播理論與教育心理學(xué)理論已經(jīng)發(fā)展到了一定高度，但是受限于技術(shù)類型與功能支持，“獲得”趨向仍是其使用的主要目的。

（二）中期：參與隱喻觀

參與隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)是參與特定共同體活動，成為共同體成員的過程。該觀點否認(rèn)知識客觀化，認(rèn)為知識與學(xué)習(xí)情境、文化、網(wǎng)絡(luò)等密不可分，并廣泛分布在個體、媒體、文化、社會等中[7]。該觀點不再是功利性獲得知識，而是倡導(dǎo)參與學(xué)習(xí)活動：首先，否認(rèn)知識儲存在個體心智或世界中，強調(diào)知識是參與文化實踐的一個方面，產(chǎn)生自個體與環(huán)境當(dāng)中，而不是局限于固定的學(xué)?？臻g。其次，學(xué)習(xí)單元發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者與群體、共同體社會性合作，協(xié)同完成知識的獲取與建構(gòu)。所以，學(xué)習(xí)者不再是獲取所有物進行知識填充的人，而被認(rèn)為是活動的參與者，教師從傳統(tǒng)的知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐w的組織者。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的普及不斷沖擊著傳統(tǒng)教學(xué)，將不同文化、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的人聚集起來進行交互、協(xié)作學(xué)習(xí)。此時，“參與”主張開始替代傳統(tǒng)的“獲得”目的，標(biāo)志著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與教學(xué)開始走向深度融合。

（三）當(dāng)前：創(chuàng)造隱喻觀

知識創(chuàng)造隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)者既是知識的消費者，又是知識的生產(chǎn)者。知識存在于世界本身或個人的頭腦中，也是與其他社區(qū)成員結(jié)合和互動的結(jié)果。它假定個人參與社區(qū)中的協(xié)作活動，獲得個人知識，并創(chuàng)造對整個社區(qū)可用的新知識[8]。在本體論層面，該隱喻不僅溝通了學(xué)習(xí)中的個體與群體，更重要的是把人造物正式納入了學(xué)習(xí)的本質(zhì)考察范疇之中;在認(rèn)識論層面，將豐富多彩的認(rèn)識從世界中充分揭示并展現(xiàn)出來，技術(shù)媒介連接了人與人、人與環(huán)境之間的互動，強調(diào)在協(xié)作過程中學(xué)習(xí)與知識走向融通;在價值層面，該隱喻所映射的學(xué)習(xí)是以追求創(chuàng)新為直接目標(biāo)，概念、觀點、計劃、產(chǎn)品等“人造物”是知識創(chuàng)造的直接結(jié)果。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與教育教學(xué)深度融合，學(xué)習(xí)者從獨立個體轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂扇撕蛣?chuàng)造者，知識創(chuàng)新性人才培養(yǎng)成了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間變革的方向。

三、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型歷程

學(xué)習(xí)隱喻系統(tǒng)揭示了技術(shù)中學(xué)習(xí)單元、目的、價值等轉(zhuǎn)變過程，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型與升級有著積極的指導(dǎo)作用。本文以學(xué)習(xí)隱喻為思想基石，分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型歷程，并從建設(shè)維度、技術(shù)維度和教學(xué)維度呈現(xiàn)空間各階段的特點，以了解空間的發(fā)展現(xiàn)狀與規(guī)律。

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展形態(tài)

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間從半開放式或區(qū)域的學(xué)校管理系統(tǒng)，逐步走向面向不同參與者的開放性實名制學(xué)習(xí)平臺。如何轉(zhuǎn)換網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間以適應(yīng)這樣的變化，是本文主要探索的問題之一。在學(xué)習(xí)隱喻思想的指導(dǎo)下，本文參考郭紹青團隊的LCS四層次[9-12]，重新審視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展革新，如圖1所示。

1. 知識獲得（獲得隱喻觀）

主要體現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間以及知識存儲與共享學(xué)習(xí)空間，以獲得知識為主要目的。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間可以追溯到早期的私塾形式以及近代的學(xué)校場域[13]。相對于私塾形式，學(xué)?？臻g雖然在教育規(guī)模、教育制度、教學(xué)模式等方面都有了質(zhì)的突破，但是仍以黑板、課本等物化形態(tài)技術(shù)為主[14]，本質(zhì)上教材為開展授課解惑的主要材料，教師經(jīng)驗為學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要拓展。特別是在缺少網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與計算機條件支持下，教學(xué)也被局限于特定的區(qū)域、時間和人群中。20世紀(jì)初，信息技術(shù)開始涌現(xiàn)，直至20世紀(jì)80年代后期，計算機輔助教育才引入我國大學(xué)，但是局限于計算機語言教學(xué)或單機軟件開發(fā)環(huán)節(jié)[15]，此時網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間更多扮演“教材”等輔助性角色;1994年，接入互聯(lián)網(wǎng)之后，開始圍繞信息存儲與管理建設(shè)，業(yè)務(wù)信息逐漸在不同管理部門與應(yīng)用系統(tǒng)之間流通，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間才具備了信息存儲與中轉(zhuǎn)功能，但是信息壁壘問題廣泛存在;直至2004年，全國高等學(xué)校如火如荼地推進數(shù)字化校園建設(shè)，積極搭建數(shù)字校園綜合服務(wù)平臺，以實現(xiàn)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源豐富、相關(guān)業(yè)務(wù)高度整合的校園信息化環(huán)境[16]，LCS1.0建設(shè)重點由早期信息管理轉(zhuǎn)向資源存儲管理，其教育價值與特征才開始顯現(xiàn)。

2. 知識交互內(nèi)化（參與隱喻觀）

主要體現(xiàn)為交互與知識生成學(xué)習(xí)空間，以同步與異步教學(xué)和資源交互為目的。藍(lán)牙、Wifi等多種無線通信技術(shù)以及寬帶通信技術(shù)快速發(fā)展，為LCS2.0轉(zhuǎn)型創(chuàng)造了技術(shù)條件。此時，信息壁壘升級為信息迷航、信息超載等問題，急需高質(zhì)量交互以確保知識的完整性與有用性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間不再是面向教師的資源存儲空間，其重心轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒R傳播與交互的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，致力于滿足教師的教學(xué)與管理需求，以及拓寬學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)渠道和培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。相比LCS1.0，LCS2.0融合了“物理—資源—社交”三空間：一是各種觸控電視、電子終端等集成設(shè)備普及與應(yīng)用，降低了師生接入空間的門檻，滿足師生的即時互動需求;二是各類平臺匯聚了海量的教學(xué)資源，涵蓋了各階段的基礎(chǔ)性資源與拓展性資源，確保優(yōu)質(zhì)資源的開放共享;三是允許經(jīng)驗與知識豐富的學(xué)習(xí)者自由創(chuàng)設(shè)個人空間、博客、工作坊等，增強知識交互的廣度和深度，促進學(xué)習(xí)者更好地建構(gòu)知識。LCS2.0不再像LCS1.0將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間割裂開來，而是利用蘊含的各類應(yīng)用軟件，如電子白板、搶答器等，提供線上與線下一體化服務(wù)，優(yōu)化混合式課堂教學(xué)，進一步放大其教學(xué)應(yīng)用價值。

3. 知識管理與創(chuàng)新（創(chuàng)造隱喻觀）

主要體現(xiàn)為個性化與智能化學(xué)習(xí)空間，以培養(yǎng)創(chuàng)新性人才為目的。2012年前后，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、區(qū)塊鏈等信息技術(shù)開始興起并得到應(yīng)用，寬帶提速運動及光纖技術(shù)商業(yè)化程度進一步提高[17]，終端設(shè)備也日益智能化與小型化，學(xué)習(xí)過程的隱私、安全性等保障加固，這些均為LCS3.0轉(zhuǎn)型提供了條件與動力。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)重點由資源共享與傳播轉(zhuǎn)向支持個性化學(xué)習(xí)的知識管理服務(wù)。LCS3.0在功能與服務(wù)上不再是響應(yīng)式傳遞資源以滿足社會交互信息的需求，而是積極引入學(xué)習(xí)分析技術(shù)、數(shù)學(xué)建模技術(shù)等以挖掘能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)者畫像的知識流，從而滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者多樣化與個性化學(xué)習(xí)需求[18]。2019年是我國人工智能技術(shù)的元年，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開始吸收人工智能技術(shù)，逐步向智能化學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)變。尤其是面部識別技術(shù)、全息投影技術(shù)、5G技術(shù)的興起與發(fā)展，加快了空間向LCS4.0智能化學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)變。人工智能技術(shù)聯(lián)合5G技術(shù)提供智能化服務(wù)學(xué)習(xí)方式、多樣化服務(wù)形式、沉浸化服務(wù)體驗等。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間個性化服務(wù)也進一步升級，強調(diào)通過智能代理、智能引擎等提供智能導(dǎo)師、智能學(xué)伴服務(wù)，由個體的知識管理服務(wù)向更精確的知識創(chuàng)新服務(wù)轉(zhuǎn)變。

（二）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型特點

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間由1.0向4.0轉(zhuǎn)型，技術(shù)媒介是驅(qū)動力，服務(wù)教學(xué)是最終目的。由于空間各階段的建設(shè)重點更迭，導(dǎo)致技術(shù)媒介的功能性、多樣性與服務(wù)性也有所不同。整體而言，各階段先后體現(xiàn)了獲得隱喻、參與隱喻以及創(chuàng)造隱喻的觀點，顯示了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與教育教學(xué)融合的廣度與深度，如圖2所示。

1. 建設(shè)維度：由資源共享到知識創(chuàng)新

空間建設(shè)重點由資源共享向知識創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。LCS1.0更多聚焦于開發(fā)與建設(shè)基礎(chǔ)性資源，通過給教師派發(fā)學(xué)科課程資源建設(shè)任務(wù)，學(xué)習(xí)者下載與分享資源用于補充自身課堂與學(xué)科內(nèi)容知識的不足，但是交互單向、學(xué)習(xí)獨立，缺乏教學(xué)與社交臨場感;LCS2.0加快了拓展性資源以及開放性資源建設(shè)，如問卷、視頻與應(yīng)用軟件等，便利化網(wǎng)絡(luò)將教師創(chuàng)作的教學(xué)視頻與課件上傳至個人空間或工作室，輕量化終端方便學(xué)習(xí)者在課內(nèi)外與同伴、教師協(xié)作互動，但是互動形式要么過于松散，要么過于結(jié)構(gòu)化[19];LCS3.0提供了多樣化資源以滿足日常的學(xué)習(xí)需要，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)將學(xué)習(xí)者碎片化學(xué)習(xí)知識與內(nèi)隱學(xué)習(xí)風(fēng)格聯(lián)系起來，教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹R把關(guān)人與教學(xué)活動組織者，個性化系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者推送急需的、感興趣的知識內(nèi)容，學(xué)習(xí)者能夠在協(xié)作過程中通過實踐、話語以及活動等形式自主完成知識的意義建構(gòu)與管理;LCS4.0進一步升級了支持服務(wù)，人工智能代替教師完成機械式教學(xué)任務(wù)，“人—機”智能互動引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走向深度學(xué)習(xí)。教師與學(xué)習(xí)者借助全息投影等技術(shù)開展具有高度沉浸感的教育與學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)者能夠更加高效地完成聯(lián)合反思和開發(fā)，創(chuàng)設(shè)出更多的學(xué)科知識。

2. 技術(shù)媒介維度：從顯性的靜態(tài)介質(zhì)到智能的交互動態(tài)介質(zhì)

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)型與升級是技術(shù)中介物作用的必然結(jié)果，其中認(rèn)知性媒介、反思性媒介、實踐性媒介以及社會性媒介是學(xué)習(xí)隱喻中的技術(shù)類別[20]。通過對比不同階段技術(shù)中介物形態(tài)與作用（見表1），顯示了技術(shù)中介物由靜態(tài)到智能的升級變化過程：（1）認(rèn)知性媒介主要幫助學(xué)習(xí)者厘清觀點聯(lián)系、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，早期主要是借助外顯的交互類型與頻次簡單了解個體的認(rèn)知重點、學(xué)習(xí)時間與活躍度，隨著本體構(gòu)建技術(shù)以及認(rèn)知預(yù)警系統(tǒng)等的應(yīng)用，支持對話、文章、產(chǎn)品等人造物進行智能化分類整理，引導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體成員快速、便捷共享與評價人造物;（2）實踐性媒介主要用于監(jiān)測人造物開發(fā)的整體規(guī)劃與實際進度，早期主要采用學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)習(xí)進度條等粗放化方式，再到交互主題分析、學(xué)習(xí)路徑分析等精確化方式，未來將通過智能導(dǎo)師、學(xué)伴等智能化應(yīng)用，時刻幫助學(xué)習(xí)者有計劃、有組織地沉浸于知識創(chuàng)新過程;（3）社會性媒介主要協(xié)調(diào)共同體成員不同的角色與職責(zé)，早期主要借助郵件、電話、留言等方式滿足個體信息交流需求，隨后的即時通信軟件方便了社交群體間的交流與互動，但直至專業(yè)空間社交系統(tǒng)、全息投影技術(shù)等出現(xiàn)，滿足共同體高效與沉浸式互動，增強非面對面的社會臨場感;（4）反思性媒介主要幫助學(xué)習(xí)者反思整個學(xué)習(xí)過程，早期網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要通過練習(xí)與問題、問答系統(tǒng)等方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，如今專業(yè)化知識地圖、學(xué)習(xí)儀表盤，甚至后期智能化反思報表提供全面反思，都可以幫助學(xué)習(xí)者開展聯(lián)系、融合、遷移、批判和決策等活動。

3. 教學(xué)維度：“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務(wù)教學(xué)

“三元交互”表明教學(xué)是由個體、共同體以及人造物共同作用的結(jié)果，所以，個體性、參與性以及人造物表現(xiàn)了學(xué)習(xí)隱喻教學(xué)要素?？臻g“三元交互”教學(xué)呈現(xiàn)由淺至深的逐步完善的過程（如圖3所示），顯示技術(shù)在教育教學(xué)中支持的作用逐步增強，主要表現(xiàn)在：（1）個性化定制日漸完善，個體自我調(diào)節(jié)與自主管理意識增強。早期由于資源質(zhì)量不高與分類粗糙，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生信息迷航。通過示范、模范和主動對話等交互方式，以及不同知識的智能整理、添加和分類等，學(xué)習(xí)者逐步建立適合自身風(fēng)格與學(xué)習(xí)興趣的精確化學(xué)習(xí)方式，具備了科學(xué)管理與規(guī)劃學(xué)習(xí)的勝任力。（2）學(xué)習(xí)單元由“獨立個體”轉(zhuǎn)變?yōu)榛谂d趣與風(fēng)格聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)共同體，成員間交互更加暢通與高效?？臻g早期是單向人機交互的參與方式，如上傳文件、下載表格、單機程序等，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者個體單元突出。隨著學(xué)習(xí)者借助專業(yè)通訊、視頻直播等交互工具與渠道，成員之間交流、協(xié)商、分享知識和經(jīng)驗變得便捷，發(fā)展為以“興趣”為紐帶建立相互尊重、相互信任的學(xué)習(xí)小組以完善溝通與聯(lián)合機制，未來更多是以學(xué)習(xí)共同體為整體，借助專業(yè)協(xié)作互動系統(tǒng)更加高效地完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)。（3）人造物從數(shù)量到質(zhì)量，從具體到抽象，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的內(nèi)容更加多樣，對知識的貢獻越來越具體?？臻g早期的人造物主要是資源與課件數(shù)量、社交圈人數(shù)等，在不斷的教學(xué)交互中逐漸強調(diào)活躍度、控制力以及交互質(zhì)量等隱性物品，智能化空間可以捕獲概念、理論、主題、想法等更高階與抽象的人造物。

四、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的升級路徑

知識經(jīng)濟時代，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的最終目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)未來社會發(fā)展的創(chuàng)新性人才，要實現(xiàn)這一目標(biāo)，明晰網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間升級為個性化、智能化階段的知識管理與創(chuàng)新路徑至關(guān)重要。當(dāng)前研究從知識流或交互視角探究了空間知識創(chuàng)新過程：一是知識波的流動并串聯(lián)起“知識收集→知識編碼→知識轉(zhuǎn)移與擴散→知識共享與交流”等，形成知識價值鏈[21];二是知識擁有者與需求者通過不同的交互實現(xiàn)尋求知識、供給知識、互通知識與享有知識[22]。鑒于此，本文融合知識創(chuàng)造隱喻與交互機制，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識創(chuàng)新是不同學(xué)習(xí)者利用各種資源、工具、平臺與設(shè)備獲取知識，到借助各類交互行為與交互內(nèi)容開展知識擴散與轉(zhuǎn)移，再到產(chǎn)生概念、主題與想法等加工內(nèi)化的過程。概括而言，空間知識創(chuàng)新分為了四個階段：知識孵化、知識擴散、知識轉(zhuǎn)移與知識吸收，如圖4所示。

圖4? ?網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識創(chuàng)新四階段

（一）知識孵化階段

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為一項基本教育信息化公共服務(wù)，面向所有的學(xué)習(xí)者提供了多種免費的支持服務(wù)，方便學(xué)習(xí)者便捷地接入與使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。作為知識創(chuàng)新的初期，知識孵化主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者通過選擇平臺、應(yīng)用資源、使用設(shè)備以及利用工具等方式，構(gòu)建起適合自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境，通過自身與外界環(huán)境、個人或組織的初步交互，形成對某個知識的認(rèn)識或產(chǎn)生對某個問題的疑惑等。這一階段，有的學(xué)習(xí)者對某個事件與問題處于認(rèn)識、了解階段，亟待對這個具體的知識、事件、問題、主題等與外界進行再次交互，從而加強與完善自身的知識結(jié)構(gòu);有的學(xué)習(xí)者本身就具有較強的自主學(xué)習(xí)能力以及信息加工能力，通過資源交互與工具應(yīng)用，可以快速形成對某個問題與實踐等的新知識體系，需要借助交互在空間中傳播知識。

（二）知識擴散階段

學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中通過教育信息化服務(wù)應(yīng)用與工具等孵化知識，由于知識勢能差，知識會從不同學(xué)習(xí)者或群體通過各種交互方式在空間中進行傳播和釋放，產(chǎn)生知識的流動速度，以知識流方式在空間中擴散。該階段交互行為是知識擴散的引擎，率先驅(qū)動知識的流動。由于空間教學(xué)特性，情感也在知識驅(qū)動力作用下共同流動。如在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者既可以通過發(fā)帖行為發(fā)表自己的學(xué)習(xí)困惑，也可以通過回帖行為回應(yīng)其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)請求與咨詢等。當(dāng)然，還可以通過點贊、留言等方式支持他人的意見。由于行為控制知識流動的方向與速度，不同網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的學(xué)習(xí)者對知識的流動控制能力具有一定的差異性，導(dǎo)致與外界的知識交互體量與質(zhì)量也存在差異性。學(xué)習(xí)者基于交互主動性與知識儲備度，采取了不同的行為交互策略，既可以作為網(wǎng)絡(luò)知識“把關(guān)人”積極地參與整個網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)過程，又可以作為“邊緣人”替代性地參與局部網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程。這也間接說明，學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)新過程與社會網(wǎng)絡(luò)位置存在某種內(nèi)在聯(lián)系，但是需要進一步的量化實驗驗證。

（三）知識轉(zhuǎn)移階段

知識轉(zhuǎn)移是知識在不同學(xué)習(xí)者之間或者在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部轉(zhuǎn)移的過程。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間交互內(nèi)容是知識的直接與有效載體，同步與異步的內(nèi)容交互實現(xiàn)知識的有效轉(zhuǎn)移。具體來說，隨著空間行為交互的發(fā)生，交互內(nèi)容會輸送給某個具體的學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)共同體，在學(xué)科領(lǐng)域概念刺激過程中觸發(fā)內(nèi)容交互以實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)移。知識轉(zhuǎn)移的流動性與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)行為密切相關(guān)，主動性較強的用戶往往可以發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的優(yōu)勢，通過不斷與外界發(fā)生交互以促進知識轉(zhuǎn)移，內(nèi)容交互愈加頻繁。另外，知識轉(zhuǎn)移效果與交互內(nèi)容的質(zhì)量也密切相關(guān)，與學(xué)科內(nèi)容高度相關(guān)、傳遞知識完整以及對學(xué)科知識有用的交互內(nèi)容會吸引學(xué)習(xí)者積極開展內(nèi)容交互，從而發(fā)生知識的有效轉(zhuǎn)移。而且，內(nèi)附于交互內(nèi)容的情感可以促進學(xué)習(xí)者之間的共情發(fā)生，在情感“共振”情形中促進了內(nèi)容的深度交互，提升知識的轉(zhuǎn)移效率。

（四）知識吸收階段

知識吸收表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中將知識內(nèi)化為自身知識的過程，或者將其他學(xué)習(xí)共同體的知識內(nèi)化到自身學(xué)習(xí)共同體中。交互內(nèi)容是由不同的學(xué)科領(lǐng)域概念有機結(jié)合構(gòu)成的，反映了某個學(xué)科特定的學(xué)習(xí)主題，呈現(xiàn)了某個人特別的想法與觀點。從知識創(chuàng)造隱喻視角來看，這些概念、主題與想法等都是空間知識創(chuàng)新的最終“人造物”，也是知識創(chuàng)新的最高表現(xiàn)形式。通過“人造物”挖掘，分析不同時期和階段學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)新傳播規(guī)律與演化機制，可以探究學(xué)習(xí)者知識吸收的本質(zhì)。當(dāng)然，這些“人造物”的獲取與分析難以通過傳統(tǒng)的問卷和訪談的方式得到，需要引入大數(shù)據(jù)加工機制定量地剖析學(xué)習(xí)者吸收的知識，如通過對交互內(nèi)容中主題、概念等的抽取，顯示出學(xué)習(xí)者吸收知識的新穎性、重要性與完整性。

五、結(jié)? ?語

本研究從學(xué)習(xí)隱喻視角系統(tǒng)梳理了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)型的歷程，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間階段劃分為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間、知識存儲與共享學(xué)習(xí)空間、交互與知識生成學(xué)習(xí)空間、個性化學(xué)習(xí)空間和智能化學(xué)習(xí)空間，并分析各階段的特征變化，即建設(shè)重點由資源共享到知識創(chuàng)新轉(zhuǎn)變、技術(shù)中介物由顯性靜態(tài)介質(zhì)到智能交互動態(tài)介質(zhì)升級、教學(xué)“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務(wù)教學(xué)。此外，為了支持未來網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對知識創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，本文提煉出空間知識創(chuàng)新四階段，即知識孵化階段、知識擴散階段、知識轉(zhuǎn)移階段和知識吸收階段。這些研究為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的未來建設(shè)方向、技術(shù)適用、教學(xué)融合等提供了路線與發(fā)展規(guī)律借鑒，也為未來監(jiān)測與評價學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)新提供了理論指導(dǎo)。后續(xù)研究將以空間知識創(chuàng)新四階段為基本理論框架，一是嘗試構(gòu)建能夠有效度量空間學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)新的指標(biāo)體系;二是嘗試?yán)脭?shù)據(jù)建模與挖掘技術(shù)，基于海量的交互數(shù)據(jù)構(gòu)建有效表征學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)新的概念、想法與主題等模型與方法，從而實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)新過程的有效監(jiān)測與分析，為空間創(chuàng)新性人才培養(yǎng)或干預(yù)提供技術(shù)支持。

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