吳磊 吳思思 范麗鵬

[摘? ?要] 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為教育信息化國(guó)家戰(zhàn)略核心，近十年的普及與應(yīng)用推動(dòng)了其教育內(nèi)涵與服務(wù)應(yīng)用不斷升級(jí)與優(yōu)化。雖然從資源與服務(wù)等維度人們已經(jīng)建立起對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的感性認(rèn)識(shí)，積累了實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，但是當(dāng)前仍缺乏對(duì)其演變以及支持創(chuàng)新過程的系統(tǒng)與綜合認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)隱喻強(qiáng)調(diào)技術(shù)變更下學(xué)習(xí)焦點(diǎn)、角色、目標(biāo)等變化規(guī)律，這與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間普及、融合進(jìn)程高度契合。為此，文章基于學(xué)習(xí)隱喻視角分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型與升級(jí)路徑。研究發(fā)現(xiàn)：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間發(fā)展呈現(xiàn)四階段，具有建設(shè)重點(diǎn)由起初的資源共享到促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新、技術(shù)中介物從顯性的靜態(tài)介質(zhì)到智能的交互動(dòng)態(tài)介質(zhì)、“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務(wù)教學(xué)等典型特點(diǎn)。然后，提出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)創(chuàng)新四階段發(fā)展路徑，以期為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)創(chuàng)新建設(shè)提供方向借鑒，并為創(chuàng)新人才培養(yǎng)與干預(yù)提供理論支持。

[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間; 學(xué)習(xí)隱喻; 知識(shí)創(chuàng)新; 知識(shí)管理

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 吳磊（1990—），男，安徽合肥人。講師，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)分析、知識(shí)管理研究。E-mail：ccnustone@yeah.net。范麗鵬為通訊作者，E-mail：funnypower@126.com。

一、引? ?言

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間（Learning Cyber Space，簡(jiǎn)稱LCS）已成為國(guó)家教育信息化戰(zhàn)略核心，但是受限于技術(shù)類型、服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)等方面的因素，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間先后走向了“廣義”與“狹義”認(rèn)識(shí)論[1]。面對(duì)“百花齊放”的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間形態(tài)，教育部發(fā)布了《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用指南》，明確了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵：“教育主管部門或?qū)W校認(rèn)定的，融資源、服務(wù)、數(shù)據(jù)為一體，支持共享、交互、創(chuàng)新的實(shí)名制網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)場(chǎng)所?！盵2]同時(shí)，將“創(chuàng)新”視為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的高階教育服務(wù)，作為當(dāng)前建設(shè)、應(yīng)用與融合的方向。

為響應(yīng)未來社會(huì)創(chuàng)新需求，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間先后從知識(shí)存儲(chǔ)與共享學(xué)習(xí)空間迭代發(fā)展到智能化學(xué)習(xí)空間[3]，致力于不斷創(chuàng)設(shè)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)[4]。從資源與服務(wù)等維度，人們已對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建立起感性認(rèn)識(shí)，積累了實(shí)操經(jīng)驗(yàn)。但是，從教育融合創(chuàng)新角度，當(dāng)前仍缺乏對(duì)空間如何演變以及支持創(chuàng)新過程的系統(tǒng)與綜合認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)隱喻解釋了技術(shù)支持下學(xué)習(xí)方式、焦點(diǎn)、角色以及目標(biāo)等變革過程[5-6]，對(duì)破解網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間創(chuàng)新發(fā)展中活躍度不夠、建設(shè)盲目等問題具有指導(dǎo)意義。因此，本文引入學(xué)習(xí)隱喻審視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型與升級(jí)過程，以期為空間與教育融合創(chuàng)新提供理論借鑒。

二、學(xué)習(xí)隱喻：解釋空間學(xué)習(xí)機(jī)制新視角

當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間研究主要聚焦于社交、教學(xué)與認(rèn)知等學(xué)習(xí)規(guī)律研究，缺乏對(duì)其學(xué)習(xí)機(jī)制的深度與系統(tǒng)探究。1998年，Sfard發(fā)表的《論學(xué)習(xí)的兩種隱喻任選其一的危險(xiǎn)》中正式提出“學(xué)習(xí)即個(gè)體獲得”的獲得隱喻和“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻[5];2005年，Paavola等提出，“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”的創(chuàng)造隱喻[6];由此，系統(tǒng)地揭示了技術(shù)由簡(jiǎn)單“嵌入”到深度“服務(wù)”的過程，為解釋空間學(xué)習(xí)機(jī)制提供了新視角。

（一）早期：獲得隱喻觀

獲得隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)是為了獲得知識(shí)、技能或習(xí)慣等的過程，通過個(gè)人頭腦中知識(shí)的收益來理解。由于早期人們對(duì)技術(shù)認(rèn)識(shí)的局限性，在學(xué)習(xí)組織方式上，主要以學(xué)習(xí)者個(gè)體為單元，注重通過自身不斷積累、知識(shí)逐步精煉形成越來越豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)，技術(shù)被視為學(xué)習(xí)者獲取資源和存儲(chǔ)知識(shí)的媒介;在知識(shí)創(chuàng)造上，學(xué)習(xí)者被視為知識(shí)的“擁有者”，而心靈被認(rèn)為是填充某些知識(shí)的“容器”，才發(fā)生了“知識(shí)獲得”和“概念發(fā)展”等學(xué)習(xí)結(jié)果;在知識(shí)建構(gòu)過程上，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者擁有對(duì)一些實(shí)體的所有權(quán)，通過對(duì)實(shí)體采用接受、理解、內(nèi)化、占有、積累等行為才獲得了對(duì)知識(shí)的理解與加工。雖然網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間興起之時(shí)，教育傳播理論與教育心理學(xué)理論已經(jīng)發(fā)展到了一定高度，但是受限于技術(shù)類型與功能支持，“獲得”趨向仍是其使用的主要目的。

（二）中期：參與隱喻觀

參與隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)是參與特定共同體活動(dòng)，成為共同體成員的過程。該觀點(diǎn)否認(rèn)知識(shí)客觀化，認(rèn)為知識(shí)與學(xué)習(xí)情境、文化、網(wǎng)絡(luò)等密不可分，并廣泛分布在個(gè)體、媒體、文化、社會(huì)等中[7]。該觀點(diǎn)不再是功利性獲得知識(shí)，而是倡導(dǎo)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)：首先，否認(rèn)知識(shí)儲(chǔ)存在個(gè)體心智或世界中，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是參與文化實(shí)踐的一個(gè)方面，產(chǎn)生自個(gè)體與環(huán)境當(dāng)中，而不是局限于固定的學(xué)校空間。其次，學(xué)習(xí)單元發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者與群體、共同體社會(huì)性合作，協(xié)同完成知識(shí)的獲取與建構(gòu)。所以，學(xué)習(xí)者不再是獲取所有物進(jìn)行知識(shí)填充的人，而被認(rèn)為是活動(dòng)的參與者，教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐w的組織者。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的普及不斷沖擊著傳統(tǒng)教學(xué)，將不同文化、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的人聚集起來進(jìn)行交互、協(xié)作學(xué)習(xí)。此時(shí)，“參與”主張開始替代傳統(tǒng)的“獲得”目的，標(biāo)志著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與教學(xué)開始走向深度融合。

（三）當(dāng)前：創(chuàng)造隱喻觀

知識(shí)創(chuàng)造隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)者既是知識(shí)的消費(fèi)者，又是知識(shí)的生產(chǎn)者。知識(shí)存在于世界本身或個(gè)人的頭腦中，也是與其他社區(qū)成員結(jié)合和互動(dòng)的結(jié)果。它假定個(gè)人參與社區(qū)中的協(xié)作活動(dòng)，獲得個(gè)人知識(shí)，并創(chuàng)造對(duì)整個(gè)社區(qū)可用的新知識(shí)[8]。在本體論層面，該隱喻不僅溝通了學(xué)習(xí)中的個(gè)體與群體，更重要的是把人造物正式納入了學(xué)習(xí)的本質(zhì)考察范疇之中;在認(rèn)識(shí)論層面，將豐富多彩的認(rèn)識(shí)從世界中充分揭示并展現(xiàn)出來，技術(shù)媒介連接了人與人、人與環(huán)境之間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在協(xié)作過程中學(xué)習(xí)與知識(shí)走向融通;在價(jià)值層面，該隱喻所映射的學(xué)習(xí)是以追求創(chuàng)新為直接目標(biāo)，概念、觀點(diǎn)、計(jì)劃、產(chǎn)品等“人造物”是知識(shí)創(chuàng)造的直接結(jié)果。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與教育教學(xué)深度融合，學(xué)習(xí)者從獨(dú)立個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂扇撕蛣?chuàng)造者，知識(shí)創(chuàng)新性人才培養(yǎng)成了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間變革的方向。

三、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型歷程

學(xué)習(xí)隱喻系統(tǒng)揭示了技術(shù)中學(xué)習(xí)單元、目的、價(jià)值等轉(zhuǎn)變過程，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型與升級(jí)有著積極的指導(dǎo)作用。本文以學(xué)習(xí)隱喻為思想基石，分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型歷程，并從建設(shè)維度、技術(shù)維度和教學(xué)維度呈現(xiàn)空間各階段的特點(diǎn)，以了解空間的發(fā)展現(xiàn)狀與規(guī)律。

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展形態(tài)

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間從半開放式或區(qū)域的學(xué)校管理系統(tǒng)，逐步走向面向不同參與者的開放性實(shí)名制學(xué)習(xí)平臺(tái)。如何轉(zhuǎn)換網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間以適應(yīng)這樣的變化，是本文主要探索的問題之一。在學(xué)習(xí)隱喻思想的指導(dǎo)下，本文參考郭紹青團(tuán)隊(duì)的LCS四層次[9-12]，重新審視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展革新，如圖1所示。

1. 知識(shí)獲得（獲得隱喻觀）

主要體現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間以及知識(shí)存儲(chǔ)與共享學(xué)習(xí)空間，以獲得知識(shí)為主要目的。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間可以追溯到早期的私塾形式以及近代的學(xué)校場(chǎng)域[13]。相對(duì)于私塾形式，學(xué)校空間雖然在教育規(guī)模、教育制度、教學(xué)模式等方面都有了質(zhì)的突破，但是仍以黑板、課本等物化形態(tài)技術(shù)為主[14]，本質(zhì)上教材為開展授課解惑的主要材料，教師經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要拓展。特別是在缺少網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與計(jì)算機(jī)條件支持下，教學(xué)也被局限于特定的區(qū)域、時(shí)間和人群中。20世紀(jì)初，信息技術(shù)開始涌現(xiàn)，直至20世紀(jì)80年代后期，計(jì)算機(jī)輔助教育才引入我國(guó)大學(xué)，但是局限于計(jì)算機(jī)語(yǔ)言教學(xué)或單機(jī)軟件開發(fā)環(huán)節(jié)[15]，此時(shí)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間更多扮演“教材”等輔助性角色;1994年，接入互聯(lián)網(wǎng)之后，開始圍繞信息存儲(chǔ)與管理建設(shè)，業(yè)務(wù)信息逐漸在不同管理部門與應(yīng)用系統(tǒng)之間流通，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間才具備了信息存儲(chǔ)與中轉(zhuǎn)功能，但是信息壁壘問題廣泛存在;直至2004年，全國(guó)高等學(xué)校如火如荼地推進(jìn)數(shù)字化校園建設(shè)，積極搭建數(shù)字校園綜合服務(wù)平臺(tái)，以實(shí)現(xiàn)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源豐富、相關(guān)業(yè)務(wù)高度整合的校園信息化環(huán)境[16]，LCS1.0建設(shè)重點(diǎn)由早期信息管理轉(zhuǎn)向資源存儲(chǔ)管理，其教育價(jià)值與特征才開始顯現(xiàn)。

2. 知識(shí)交互內(nèi)化（參與隱喻觀）

主要體現(xiàn)為交互與知識(shí)生成學(xué)習(xí)空間，以同步與異步教學(xué)和資源交互為目的。藍(lán)牙、Wifi等多種無線通信技術(shù)以及寬帶通信技術(shù)快速發(fā)展，為L(zhǎng)CS2.0轉(zhuǎn)型創(chuàng)造了技術(shù)條件。此時(shí)，信息壁壘升級(jí)為信息迷航、信息超載等問題，急需高質(zhì)量交互以確保知識(shí)的完整性與有用性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間不再是面向教師的資源存儲(chǔ)空間，其重心轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒R(shí)傳播與交互的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，致力于滿足教師的教學(xué)與管理需求，以及拓寬學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)渠道和培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。相比LCS1.0，LCS2.0融合了“物理—資源—社交”三空間：一是各種觸控電視、電子終端等集成設(shè)備普及與應(yīng)用，降低了師生接入空間的門檻，滿足師生的即時(shí)互動(dòng)需求;二是各類平臺(tái)匯聚了海量的教學(xué)資源，涵蓋了各階段的基礎(chǔ)性資源與拓展性資源，確保優(yōu)質(zhì)資源的開放共享;三是允許經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)豐富的學(xué)習(xí)者自由創(chuàng)設(shè)個(gè)人空間、博客、工作坊等，增強(qiáng)知識(shí)交互的廣度和深度，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地建構(gòu)知識(shí)。LCS2.0不再像LCS1.0將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間割裂開來，而是利用蘊(yùn)含的各類應(yīng)用軟件，如電子白板、搶答器等，提供線上與線下一體化服務(wù)，優(yōu)化混合式課堂教學(xué)，進(jìn)一步放大其教學(xué)應(yīng)用價(jià)值。

3. 知識(shí)管理與創(chuàng)新（創(chuàng)造隱喻觀）

主要體現(xiàn)為個(gè)性化與智能化學(xué)習(xí)空間，以培養(yǎng)創(chuàng)新性人才為目的。2012年前后，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈等信息技術(shù)開始興起并得到應(yīng)用，寬帶提速運(yùn)動(dòng)及光纖技術(shù)商業(yè)化程度進(jìn)一步提高[17]，終端設(shè)備也日益智能化與小型化，學(xué)習(xí)過程的隱私、安全性等保障加固，這些均為L(zhǎng)CS3.0轉(zhuǎn)型提供了條件與動(dòng)力。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)重點(diǎn)由資源共享與傳播轉(zhuǎn)向支持個(gè)性化學(xué)習(xí)的知識(shí)管理服務(wù)。LCS3.0在功能與服務(wù)上不再是響應(yīng)式傳遞資源以滿足社會(huì)交互信息的需求，而是積極引入學(xué)習(xí)分析技術(shù)、數(shù)學(xué)建模技術(shù)等以挖掘能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)者畫像的知識(shí)流，從而滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者多樣化與個(gè)性化學(xué)習(xí)需求[18]。2019年是我國(guó)人工智能技術(shù)的元年，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開始吸收人工智能技術(shù)，逐步向智能化學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)變。尤其是面部識(shí)別技術(shù)、全息投影技術(shù)、5G技術(shù)的興起與發(fā)展，加快了空間向LCS4.0智能化學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)變。人工智能技術(shù)聯(lián)合5G技術(shù)提供智能化服務(wù)學(xué)習(xí)方式、多樣化服務(wù)形式、沉浸化服務(wù)體驗(yàn)等。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間個(gè)性化服務(wù)也進(jìn)一步升級(jí)，強(qiáng)調(diào)通過智能代理、智能引擎等提供智能導(dǎo)師、智能學(xué)伴服務(wù)，由個(gè)體的知識(shí)管理服務(wù)向更精確的知識(shí)創(chuàng)新服務(wù)轉(zhuǎn)變。

（二）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)型特點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間由1.0向4.0轉(zhuǎn)型，技術(shù)媒介是驅(qū)動(dòng)力，服務(wù)教學(xué)是最終目的。由于空間各階段的建設(shè)重點(diǎn)更迭，導(dǎo)致技術(shù)媒介的功能性、多樣性與服務(wù)性也有所不同。整體而言，各階段先后體現(xiàn)了獲得隱喻、參與隱喻以及創(chuàng)造隱喻的觀點(diǎn)，顯示了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與教育教學(xué)融合的廣度與深度，如圖2所示。

1. 建設(shè)維度：由資源共享到知識(shí)創(chuàng)新

空間建設(shè)重點(diǎn)由資源共享向知識(shí)創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。LCS1.0更多聚焦于開發(fā)與建設(shè)基礎(chǔ)性資源，通過給教師派發(fā)學(xué)科課程資源建設(shè)任務(wù)，學(xué)習(xí)者下載與分享資源用于補(bǔ)充自身課堂與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的不足，但是交互單向、學(xué)習(xí)獨(dú)立，缺乏教學(xué)與社交臨場(chǎng)感;LCS2.0加快了拓展性資源以及開放性資源建設(shè)，如問卷、視頻與應(yīng)用軟件等，便利化網(wǎng)絡(luò)將教師創(chuàng)作的教學(xué)視頻與課件上傳至個(gè)人空間或工作室，輕量化終端方便學(xué)習(xí)者在課內(nèi)外與同伴、教師協(xié)作互動(dòng)，但是互動(dòng)形式要么過于松散，要么過于結(jié)構(gòu)化[19];LCS3.0提供了多樣化資源以滿足日常的學(xué)習(xí)需要，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)將學(xué)習(xí)者碎片化學(xué)習(xí)知識(shí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)風(fēng)格聯(lián)系起來，教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)把關(guān)人與教學(xué)活動(dòng)組織者，個(gè)性化系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者推送急需的、感興趣的知識(shí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者能夠在協(xié)作過程中通過實(shí)踐、話語(yǔ)以及活動(dòng)等形式自主完成知識(shí)的意義建構(gòu)與管理;LCS4.0進(jìn)一步升級(jí)了支持服務(wù)，人工智能代替教師完成機(jī)械式教學(xué)任務(wù)，“人—機(jī)”智能互動(dòng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走向深度學(xué)習(xí)。教師與學(xué)習(xí)者借助全息投影等技術(shù)開展具有高度沉浸感的教育與學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者能夠更加高效地完成聯(lián)合反思和開發(fā)，創(chuàng)設(shè)出更多的學(xué)科知識(shí)。

2. 技術(shù)媒介維度：從顯性的靜態(tài)介質(zhì)到智能的交互動(dòng)態(tài)介質(zhì)

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)型與升級(jí)是技術(shù)中介物作用的必然結(jié)果，其中認(rèn)知性媒介、反思性媒介、實(shí)踐性媒介以及社會(huì)性媒介是學(xué)習(xí)隱喻中的技術(shù)類別[20]。通過對(duì)比不同階段技術(shù)中介物形態(tài)與作用（見表1），顯示了技術(shù)中介物由靜態(tài)到智能的升級(jí)變化過程：（1）認(rèn)知性媒介主要幫助學(xué)習(xí)者厘清觀點(diǎn)聯(lián)系、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，早期主要是借助外顯的交互類型與頻次簡(jiǎn)單了解個(gè)體的認(rèn)知重點(diǎn)、學(xué)習(xí)時(shí)間與活躍度，隨著本體構(gòu)建技術(shù)以及認(rèn)知預(yù)警系統(tǒng)等的應(yīng)用，支持對(duì)話、文章、產(chǎn)品等人造物進(jìn)行智能化分類整理，引導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體成員快速、便捷共享與評(píng)價(jià)人造物;（2）實(shí)踐性媒介主要用于監(jiān)測(cè)人造物開發(fā)的整體規(guī)劃與實(shí)際進(jìn)度，早期主要采用學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)習(xí)進(jìn)度條等粗放化方式，再到交互主題分析、學(xué)習(xí)路徑分析等精確化方式，未來將通過智能導(dǎo)師、學(xué)伴等智能化應(yīng)用，時(shí)刻幫助學(xué)習(xí)者有計(jì)劃、有組織地沉浸于知識(shí)創(chuàng)新過程;（3）社會(huì)性媒介主要協(xié)調(diào)共同體成員不同的角色與職責(zé)，早期主要借助郵件、電話、留言等方式滿足個(gè)體信息交流需求，隨后的即時(shí)通信軟件方便了社交群體間的交流與互動(dòng)，但直至專業(yè)空間社交系統(tǒng)、全息投影技術(shù)等出現(xiàn)，滿足共同體高效與沉浸式互動(dòng)，增強(qiáng)非面對(duì)面的社會(huì)臨場(chǎng)感;（4）反思性媒介主要幫助學(xué)習(xí)者反思整個(gè)學(xué)習(xí)過程，早期網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要通過練習(xí)與問題、問答系統(tǒng)等方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，如今專業(yè)化知識(shí)地圖、學(xué)習(xí)儀表盤，甚至后期智能化反思報(bào)表提供全面反思，都可以幫助學(xué)習(xí)者開展聯(lián)系、融合、遷移、批判和決策等活動(dòng)。

3. 教學(xué)維度：“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務(wù)教學(xué)

“三元交互”表明教學(xué)是由個(gè)體、共同體以及人造物共同作用的結(jié)果，所以，個(gè)體性、參與性以及人造物表現(xiàn)了學(xué)習(xí)隱喻教學(xué)要素。空間“三元交互”教學(xué)呈現(xiàn)由淺至深的逐步完善的過程（如圖3所示），顯示技術(shù)在教育教學(xué)中支持的作用逐步增強(qiáng)，主要表現(xiàn)在：（1）個(gè)性化定制日漸完善，個(gè)體自我調(diào)節(jié)與自主管理意識(shí)增強(qiáng)。早期由于資源質(zhì)量不高與分類粗糙，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生信息迷航。通過示范、模范和主動(dòng)對(duì)話等交互方式，以及不同知識(shí)的智能整理、添加和分類等，學(xué)習(xí)者逐步建立適合自身風(fēng)格與學(xué)習(xí)興趣的精確化學(xué)習(xí)方式，具備了科學(xué)管理與規(guī)劃學(xué)習(xí)的勝任力。（2）學(xué)習(xí)單元由“獨(dú)立個(gè)體”轉(zhuǎn)變?yōu)榛谂d趣與風(fēng)格聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)共同體，成員間交互更加暢通與高效?？臻g早期是單向人機(jī)交互的參與方式，如上傳文件、下載表格、單機(jī)程序等，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者個(gè)體單元突出。隨著學(xué)習(xí)者借助專業(yè)通訊、視頻直播等交互工具與渠道，成員之間交流、協(xié)商、分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)變得便捷，發(fā)展為以“興趣”為紐帶建立相互尊重、相互信任的學(xué)習(xí)小組以完善溝通與聯(lián)合機(jī)制，未來更多是以學(xué)習(xí)共同體為整體，借助專業(yè)協(xié)作互動(dòng)系統(tǒng)更加高效地完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。（3）人造物從數(shù)量到質(zhì)量，從具體到抽象，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的內(nèi)容更加多樣，對(duì)知識(shí)的貢獻(xiàn)越來越具體。空間早期的人造物主要是資源與課件數(shù)量、社交圈人數(shù)等，在不斷的教學(xué)交互中逐漸強(qiáng)調(diào)活躍度、控制力以及交互質(zhì)量等隱性物品，智能化空間可以捕獲概念、理論、主題、想法等更高階與抽象的人造物。

四、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的升級(jí)路徑

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的最終目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的創(chuàng)新性人才，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，明晰網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間升級(jí)為個(gè)性化、智能化階段的知識(shí)管理與創(chuàng)新路徑至關(guān)重要。當(dāng)前研究從知識(shí)流或交互視角探究了空間知識(shí)創(chuàng)新過程：一是知識(shí)波的流動(dòng)并串聯(lián)起“知識(shí)收集→知識(shí)編碼→知識(shí)轉(zhuǎn)移與擴(kuò)散→知識(shí)共享與交流”等，形成知識(shí)價(jià)值鏈[21];二是知識(shí)擁有者與需求者通過不同的交互實(shí)現(xiàn)尋求知識(shí)、供給知識(shí)、互通知識(shí)與享有知識(shí)[22]。鑒于此，本文融合知識(shí)創(chuàng)造隱喻與交互機(jī)制，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)創(chuàng)新是不同學(xué)習(xí)者利用各種資源、工具、平臺(tái)與設(shè)備獲取知識(shí)，到借助各類交互行為與交互內(nèi)容開展知識(shí)擴(kuò)散與轉(zhuǎn)移，再到產(chǎn)生概念、主題與想法等加工內(nèi)化的過程。概括而言，空間知識(shí)創(chuàng)新分為了四個(gè)階段：知識(shí)孵化、知識(shí)擴(kuò)散、知識(shí)轉(zhuǎn)移與知識(shí)吸收，如圖4所示。

圖4? ?網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)創(chuàng)新四階段

（一）知識(shí)孵化階段

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為一項(xiàng)基本教育信息化公共服務(wù)，面向所有的學(xué)習(xí)者提供了多種免費(fèi)的支持服務(wù)，方便學(xué)習(xí)者便捷地接入與使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。作為知識(shí)創(chuàng)新的初期，知識(shí)孵化主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者通過選擇平臺(tái)、應(yīng)用資源、使用設(shè)備以及利用工具等方式，構(gòu)建起適合自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境，通過自身與外界環(huán)境、個(gè)人或組織的初步交互，形成對(duì)某個(gè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)或產(chǎn)生對(duì)某個(gè)問題的疑惑等。這一階段，有的學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)事件與問題處于認(rèn)識(shí)、了解階段，亟待對(duì)這個(gè)具體的知識(shí)、事件、問題、主題等與外界進(jìn)行再次交互，從而加強(qiáng)與完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu);有的學(xué)習(xí)者本身就具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力以及信息加工能力，通過資源交互與工具應(yīng)用，可以快速形成對(duì)某個(gè)問題與實(shí)踐等的新知識(shí)體系，需要借助交互在空間中傳播知識(shí)。

（二）知識(shí)擴(kuò)散階段

學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中通過教育信息化服務(wù)應(yīng)用與工具等孵化知識(shí)，由于知識(shí)勢(shì)能差，知識(shí)會(huì)從不同學(xué)習(xí)者或群體通過各種交互方式在空間中進(jìn)行傳播和釋放，產(chǎn)生知識(shí)的流動(dòng)速度，以知識(shí)流方式在空間中擴(kuò)散。該階段交互行為是知識(shí)擴(kuò)散的引擎，率先驅(qū)動(dòng)知識(shí)的流動(dòng)。由于空間教學(xué)特性，情感也在知識(shí)驅(qū)動(dòng)力作用下共同流動(dòng)。如在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者既可以通過發(fā)帖行為發(fā)表自己的學(xué)習(xí)困惑，也可以通過回帖行為回應(yīng)其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)請(qǐng)求與咨詢等。當(dāng)然，還可以通過點(diǎn)贊、留言等方式支持他人的意見。由于行為控制知識(shí)流動(dòng)的方向與速度，不同網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的流動(dòng)控制能力具有一定的差異性，導(dǎo)致與外界的知識(shí)交互體量與質(zhì)量也存在差異性。學(xué)習(xí)者基于交互主動(dòng)性與知識(shí)儲(chǔ)備度，采取了不同的行為交互策略，既可以作為網(wǎng)絡(luò)知識(shí)“把關(guān)人”積極地參與整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)過程，又可以作為“邊緣人”替代性地參與局部網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程。這也間接說明，學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)新過程與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)位置存在某種內(nèi)在聯(lián)系，但是需要進(jìn)一步的量化實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

（三）知識(shí)轉(zhuǎn)移階段

知識(shí)轉(zhuǎn)移是知識(shí)在不同學(xué)習(xí)者之間或者在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部轉(zhuǎn)移的過程。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間交互內(nèi)容是知識(shí)的直接與有效載體，同步與異步的內(nèi)容交互實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效轉(zhuǎn)移。具體來說，隨著空間行為交互的發(fā)生，交互內(nèi)容會(huì)輸送給某個(gè)具體的學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)共同體，在學(xué)科領(lǐng)域概念刺激過程中觸發(fā)內(nèi)容交互以實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移。知識(shí)轉(zhuǎn)移的流動(dòng)性與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)行為密切相關(guān)，主動(dòng)性較強(qiáng)的用戶往往可以發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的優(yōu)勢(shì)，通過不斷與外界發(fā)生交互以促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)移，內(nèi)容交互愈加頻繁。另外，知識(shí)轉(zhuǎn)移效果與交互內(nèi)容的質(zhì)量也密切相關(guān)，與學(xué)科內(nèi)容高度相關(guān)、傳遞知識(shí)完整以及對(duì)學(xué)科知識(shí)有用的交互內(nèi)容會(huì)吸引學(xué)習(xí)者積極開展內(nèi)容交互，從而發(fā)生知識(shí)的有效轉(zhuǎn)移。而且，內(nèi)附于交互內(nèi)容的情感可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的共情發(fā)生，在情感“共振”情形中促進(jìn)了內(nèi)容的深度交互，提升知識(shí)的轉(zhuǎn)移效率。

（四）知識(shí)吸收階段

知識(shí)吸收表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中將知識(shí)內(nèi)化為自身知識(shí)的過程，或者將其他學(xué)習(xí)共同體的知識(shí)內(nèi)化到自身學(xué)習(xí)共同體中。交互內(nèi)容是由不同的學(xué)科領(lǐng)域概念有機(jī)結(jié)合構(gòu)成的，反映了某個(gè)學(xué)科特定的學(xué)習(xí)主題，呈現(xiàn)了某個(gè)人特別的想法與觀點(diǎn)。從知識(shí)創(chuàng)造隱喻視角來看，這些概念、主題與想法等都是空間知識(shí)創(chuàng)新的最終“人造物”，也是知識(shí)創(chuàng)新的最高表現(xiàn)形式。通過“人造物”挖掘，分析不同時(shí)期和階段學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)新傳播規(guī)律與演化機(jī)制，可以探究學(xué)習(xí)者知識(shí)吸收的本質(zhì)。當(dāng)然，這些“人造物”的獲取與分析難以通過傳統(tǒng)的問卷和訪談的方式得到，需要引入大數(shù)據(jù)加工機(jī)制定量地剖析學(xué)習(xí)者吸收的知識(shí)，如通過對(duì)交互內(nèi)容中主題、概念等的抽取，顯示出學(xué)習(xí)者吸收知識(shí)的新穎性、重要性與完整性。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

本研究從學(xué)習(xí)隱喻視角系統(tǒng)梳理了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)型的歷程，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間階段劃分為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間、知識(shí)存儲(chǔ)與共享學(xué)習(xí)空間、交互與知識(shí)生成學(xué)習(xí)空間、個(gè)性化學(xué)習(xí)空間和智能化學(xué)習(xí)空間，并分析各階段的特征變化，即建設(shè)重點(diǎn)由資源共享到知識(shí)創(chuàng)新轉(zhuǎn)變、技術(shù)中介物由顯性靜態(tài)介質(zhì)到智能交互動(dòng)態(tài)介質(zhì)升級(jí)、教學(xué)“三元交互”由淺顯功能支持至深度服務(wù)教學(xué)。此外，為了支持未來網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對(duì)知識(shí)創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，本文提煉出空間知識(shí)創(chuàng)新四階段，即知識(shí)孵化階段、知識(shí)擴(kuò)散階段、知識(shí)轉(zhuǎn)移階段和知識(shí)吸收階段。這些研究為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的未來建設(shè)方向、技術(shù)適用、教學(xué)融合等提供了路線與發(fā)展規(guī)律借鑒，也為未來監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)新提供了理論指導(dǎo)。后續(xù)研究將以空間知識(shí)創(chuàng)新四階段為基本理論框架，一是嘗試構(gòu)建能夠有效度量空間學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)新的指標(biāo)體系;二是嘗試?yán)脭?shù)據(jù)建模與挖掘技術(shù)，基于海量的交互數(shù)據(jù)構(gòu)建有效表征學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)新的概念、想法與主題等模型與方法，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)新過程的有效監(jiān)測(cè)與分析，為空間創(chuàng)新性人才培養(yǎng)或干預(yù)提供技術(shù)支持。

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