顧秋紅

“問(wèn)學(xué)”出自《禮記·中庸》：“故君子尊德性而道問(wèn)學(xué)，致廣大而盡精微?！?教育家陶行知也曾說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。人力勝天工，只在每事問(wèn)?！薄皩W(xué)”即學(xué)習(xí)既有的知識(shí)和技能，而“問(wèn)”則是認(rèn)識(shí)世界、獲得真理的方式?！皩W(xué)”與“問(wèn)”的結(jié)合體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位、自主意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)，“問(wèn)學(xué)”思維為寧波名校長(zhǎng)工作室導(dǎo)學(xué)共同體建設(shè)提供了一個(gè)全新的視域。

愿景問(wèn)學(xué)，互聯(lián)為基，把正發(fā)展方向

一群人一起走，才能走得更遠(yuǎn)更久，但關(guān)鍵是如何讓這一群人齊心協(xié)力、步調(diào)一致，真正實(shí)現(xiàn)“走得久、走得遠(yuǎn)”。面對(duì)不同的校情、不同的發(fā)展需求、不同的導(dǎo)師優(yōu)勢(shì)，如何整合資源，使這些“不同”變?yōu)椤昂屯保?/p>

唯有愿景引領(lǐng)，才能方向一致。我們運(yùn)用“互聯(lián)”思維，把成員的個(gè)人學(xué)習(xí)愿景和學(xué)校發(fā)展愿景“互聯(lián)”，把導(dǎo)師愿景和學(xué)員愿景“互聯(lián)”，把這些不同的愿景融合成共同的愿景，群策群力，集思廣益，齊心協(xié)力為共同的愿景努力奮進(jìn)。

學(xué)習(xí)共同體成立之初，我們便將學(xué)員所在學(xué)校作為調(diào)研基地，通過(guò)“望、聞、問(wèn)、切”，即上門(mén)實(shí)地考察、校園走訪、交流研討、資料查閱、問(wèn)題診斷等方式，全方位了解學(xué)員及學(xué)校的現(xiàn)狀。之后，通過(guò)4位導(dǎo)師和5位學(xué)員對(duì)學(xué)校辦學(xué)使命、學(xué)校價(jià)值觀、學(xué)校未來(lái)藍(lán)圖的描述，追問(wèn)其各自的辦學(xué)使命，進(jìn)行充分互動(dòng)溝通，審視各自愿景，同時(shí)發(fā)揮榜樣優(yōu)勢(shì)，確立共同愿景，檢視實(shí)施過(guò)程。

我們的5位學(xué)員都是新上任的農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)，初次見(jiàn)面會(huì)上，他們提出了自己在辦學(xué)過(guò)程中的困惑和目前研究的課題。學(xué)員校長(zhǎng)王巧君正著手推進(jìn)基于學(xué)校文化的課程改革;高志剛希望以學(xué)校博雅課程提升學(xué)校文化執(zhí)行力;車(chē)益明正在進(jìn)行“新樣態(tài)理念下的小學(xué)項(xiàng)目化體驗(yàn)式課程的實(shí)踐研究”;朱益豐剛接手一所九年一貫制學(xué)校，其主要問(wèn)題是如何進(jìn)行中小學(xué)文化銜接;王豪杰則在探索鄉(xiāng)村文化影響下的勞動(dòng)教育課程建設(shè)。

面對(duì)學(xué)校間的不同目標(biāo)，如何共通共融，互聯(lián)互惠？我們針對(duì)發(fā)展愿景的差異性，以“互聯(lián)”思維為基礎(chǔ)，進(jìn)行辯論、磨合，達(dá)成共識(shí)。很多導(dǎo)師和學(xué)員在規(guī)劃愿景時(shí)都提到校園文化和課程建設(shè)這兩個(gè)主題，而且角度各有不同，規(guī)劃目標(biāo)也大相徑庭。我認(rèn)為，校園文化與課程建設(shè)不是雙軌并行的兩個(gè)點(diǎn)，應(yīng)該相互融合，合軌穩(wěn)行。要落實(shí)立德樹(shù)人的任務(wù)，應(yīng)該從文化的高度、課程的角度加以落實(shí)，文化是思想和靈魂，課程是載體和舉措。導(dǎo)師校長(zhǎng)茅曉輝建議：“校園文化要不斷提煉，進(jìn)一步思考鄉(xiāng)村學(xué)校如何因地制宜，構(gòu)建有地方特色的校本課程?！睂?dǎo)師校長(zhǎng)李韶也指出：“校園文化和課程建設(shè)要從本源去思考育人，從源點(diǎn)看教育，尊重生命，遵循人的發(fā)展規(guī)律。”

多番討論過(guò)后，我們確立了“以校園文化與課程建設(shè)并軌發(fā)展建設(shè)美麗鄉(xiāng)村學(xué)?！边@個(gè)共同的發(fā)展愿景。

“靶向”問(wèn)學(xué)，對(duì)話為介，保障優(yōu)質(zhì)發(fā)展需求

“靶向治療”是醫(yī)學(xué)上的概念，是指針對(duì)已經(jīng)明確的致病位點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)施治。我們借用“靶向治療”思維，在學(xué)校管理、教育教學(xué)改革過(guò)程中堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，找準(zhǔn)“靶子”，精準(zhǔn)施策、靶向發(fā)力。

實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量個(gè)性化學(xué)習(xí)的前提條件，一是能夠精準(zhǔn)掌握學(xué)員學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的情況，二是根據(jù)學(xué)員的實(shí)際需求和個(gè)性特征，引導(dǎo)學(xué)員走適合自己的學(xué)習(xí)路徑，并提供優(yōu)質(zhì)資源。

學(xué)習(xí)共同體的任務(wù)就是精準(zhǔn)把握學(xué)員的需求，診斷病因，優(yōu)化學(xué)習(xí)路網(wǎng)，實(shí)施靶向發(fā)力。工作室以自我畫(huà)像、互動(dòng)診斷、重構(gòu)反思、深度對(duì)話為媒介，引領(lǐng)導(dǎo)學(xué)共同體成員從自我觀察到互為發(fā)現(xiàn)，從自我診斷到集體會(huì)診，促進(jìn)同伴視野的彼此喚醒和融合，智慧的互相激發(fā)和點(diǎn)燃，促進(jìn)共同認(rèn)知的智慧生長(zhǎng)，使雙方原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得重構(gòu)。

在踐行“鄉(xiāng)土文化和課程建設(shè)如何并軌的‘破繭’行動(dòng)”中，學(xué)員校長(zhǎng)王巧君從“構(gòu)建課程套餐、拓寬課程資源、增強(qiáng)課程實(shí)效”三方面講述了該?！吧倌昃印闭n程建設(shè)的實(shí)踐與探索。幾位導(dǎo)師和其他學(xué)員拿著“問(wèn)診單”，細(xì)數(shù)“健康狀況”，描述“病情表現(xiàn)”，提出初步診療建議。第一次“會(huì)診”結(jié)束后，學(xué)員再根據(jù)“診療方案”進(jìn)行反思、調(diào)整，并不定時(shí)與導(dǎo)師、學(xué)員同伴進(jìn)行深度對(duì)話，尋求更好的“良方”，攻克“頑癥”。

在之后的“會(huì)診”中，王巧君針對(duì)之前的“診療單”，亮出了自己的“調(diào)理治療單”：在植根傳統(tǒng)文化土壤的同時(shí)，擁抱時(shí)代變化。她所在的學(xué)校作為浙江省非物質(zhì)文化遺產(chǎn)處官方認(rèn)證的“造趺傳承基地”，將“造趺”作為地方課程引入了學(xué)校教育。同時(shí)，學(xué)校在表演模式上進(jìn)行了創(chuàng)新，將“造趺”逐步引入語(yǔ)文、美術(shù)、音樂(lè)、體育課堂，立足學(xué)科特色進(jìn)行延伸，建立地方性非物質(zhì)文化遺產(chǎn)校園傳承的課程框架，引導(dǎo)學(xué)生探究如何創(chuàng)造性地傳承文化遺產(chǎn)，使民俗藝術(shù)在傳承中獲得新的生命力。通過(guò)一番“診治”，“新造趺”課程在“非遺傳承與基礎(chǔ)美術(shù)教育的使命”國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)上精彩亮相。

靶向問(wèn)學(xué)將優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源聚集起來(lái)，讓學(xué)習(xí)共同體成員對(duì)治校資源進(jìn)行重組和優(yōu)化，為學(xué)員的持續(xù)成長(zhǎng)賦能增效。

實(shí)驗(yàn)問(wèn)學(xué)，驗(yàn)證為方，凝練辦學(xué)思想

很多校長(zhǎng)都是具有開(kāi)拓精神的實(shí)踐先行者，但是如何提煉成熟的辦學(xué)思想，形成屬于自己的教育思想是校長(zhǎng)成長(zhǎng)過(guò)程中最難跨越的坎。這需要校長(zhǎng)對(duì)辦學(xué)行為進(jìn)行系統(tǒng)反思，要不斷對(duì)“自己的辦學(xué)思想是什么，在辦學(xué)中始終以怎樣的思想引領(lǐng)學(xué)校各項(xiàng)工作，辦學(xué)行為是否科學(xué)有效”等關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)。同時(shí)要不斷汲取營(yíng)養(yǎng)，將自己的教育理念和思想投入實(shí)踐，來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)。

第一階段重在分析問(wèn)題，提出設(shè)想。學(xué)員車(chē)校長(zhǎng)得到的診斷是辦學(xué)思想沒(méi)有形成體系，辦學(xué)實(shí)踐由于沒(méi)有辦學(xué)思想的統(tǒng)領(lǐng)，存在著零散、碎片化等問(wèn)題。針對(duì)現(xiàn)存的問(wèn)題，車(chē)校長(zhǎng)在導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)。

第二階段是調(diào)整生長(zhǎng)，重在根據(jù)設(shè)想進(jìn)行實(shí)踐，以驗(yàn)證可行性。在這個(gè)過(guò)程中，要不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)行診療，調(diào)整修改，再進(jìn)行分析、改進(jìn)、反思提高……將這個(gè)過(guò)程不斷重復(fù)，并形成螺旋式上升的態(tài)勢(shì)，最終才能實(shí)現(xiàn)“精準(zhǔn)突破”。

第三階段是在反復(fù)實(shí)踐檢驗(yàn)后，歸納出成熟的方案。經(jīng)過(guò)不斷思考和改進(jìn)，以及工作室的學(xué)習(xí)共同體成員反復(fù)斟酌后，校長(zhǎng)們充分利用工作室的合力，凝練出更貼近辦學(xué)實(shí)際、更符合辦學(xué)規(guī)律和未來(lái)發(fā)展方向的辦學(xué)思想。

在名校長(zhǎng)工作室，我們把單向輸出的傳統(tǒng)師徒幫帶學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍缘募w“問(wèn)學(xué)”過(guò)程。通過(guò)“愿景”目標(biāo)的引領(lǐng)、“互聯(lián)”思維的激發(fā)、“靶向”路徑的優(yōu)化，使導(dǎo)師、學(xué)員在各自校園文化的多元融合、育人價(jià)值的沖突與碰撞、管理矛盾的集中與釋放、課程新質(zhì)的孕育與創(chuàng)生等實(shí)踐中，推動(dòng)彼此的共同成長(zhǎng)。

責(zé)任編輯：李英菁