付 正 玲

(西南大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶400715)

一、問題提出與文獻綜述

大學(xué)英語教學(xué)是非英語專業(yè)學(xué)生的公共必修課，在我國外語人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。然而，大學(xué)英語教學(xué)長期受到諸如“費時低效”“只學(xué)不用”“啞巴英語”等詬病，隨之而來的是“取消大學(xué)英語，代之以專門用途英語”的質(zhì)疑，比如主張大學(xué)生應(yīng)該針對自己要用到的功能來選擇某些語言技能進行學(xué)習(xí)[1]；語言教學(xué)與某一專業(yè)或?qū)W科相結(jié)合，學(xué)習(xí)效果會更滿意[2]；ESP課程能克服以往學(xué)用割裂的弊端[3]；公共英語必須“確立為學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和研究服務(wù)的定位”[4]；“應(yīng)該實施為專業(yè)學(xué)習(xí)和今后工作服務(wù)的專門用途英語(二語)教學(xué)”[5]；等等。大學(xué)英語教學(xué)受到質(zhì)疑的根本原因，在于大學(xué)英語的學(xué)習(xí)成效不高，與國家對外語人才的要求存在明顯差距。因此，探討如何提高大學(xué)英語學(xué)習(xí)成效，乃是解決問題的根本出路，而不是一味質(zhì)疑大學(xué)英語教學(xué)的必要性。不管是通用英語還是專門用途英語，如果學(xué)習(xí)成效的問題不解決，就不能為國家培養(yǎng)合格外語人才。學(xué)習(xí)動機作為影響學(xué)習(xí)成效的重要因素，是打通大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展梗阻的關(guān)鍵所在，而學(xué)習(xí)動機的探究是解決大學(xué)英語學(xué)習(xí)成效的正確路徑。多年來，學(xué)界在這方面也取得了一些相關(guān)成果，但遺憾的是并未給大學(xué)英語教學(xué)實效帶來實質(zhì)性的改變，就目前的情況而言，還不足以扭轉(zhuǎn)大學(xué)英語教學(xué)的低效問題。尤其是近年來對大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的關(guān)注度不升反降，給人的錯覺是學(xué)界似乎已經(jīng)放棄了對這一問題的深入探討。筆者認為，需要重新審視和梳理大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的歷史和現(xiàn)狀，總結(jié)成就和不足，以找到未來的發(fā)展路徑。2005年以來，王曉旻[6]、雷安樂[7]、李炯英[8]、單巖[9]等曾先后發(fā)表了關(guān)于外語學(xué)習(xí)動機研究的綜述性成果，但發(fā)表時間相對較早，大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究也并沒有因此得到較大促進。有鑒于此，本文梳理新世紀以來大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究成果，探究該領(lǐng)域長期以來成效不顯的原因所在，希望進一步推進大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究，構(gòu)建具有本土特點的外語教育理論體系，助推大學(xué)英語教學(xué)提質(zhì)增效。

筆者在中國知網(wǎng)對“大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機”進行主題檢索，得到2001年以來相關(guān)文獻4 758篇。為確保分析數(shù)據(jù)的質(zhì)量和信效度，本文以中文核心期刊和CSSCI來源期刊為數(shù)據(jù)來源進行篩選并遵循以下原則：第一，文獻類型僅以期刊論文為數(shù)據(jù)來源，不考慮專著。期刊論文數(shù)據(jù)量大，更新快，能夠全面反映該領(lǐng)域的發(fā)展變化。第二，在有效文獻的選擇上，遵循當(dāng)文獻量較大時“研究數(shù)據(jù)主要來源于CSSCI收錄”[10]的原則并適當(dāng)擴展到中文核心期刊。筆者在中國知網(wǎng)“學(xué)術(shù)期刊”中選擇高級檢索功能，在主題欄輸入檢索詞“外語學(xué)習(xí)動機+英語學(xué)習(xí)動機”，來源類別選擇“核心期刊”和“CSSCI”。檢索發(fā)現(xiàn)，1980—2000年間符合主題和來源類別的文章不到20篇，由于數(shù)據(jù)量太小，因而無法反映研究態(tài)勢。因此，本文將數(shù)據(jù)來源時間區(qū)間鎖定在2001—2021年之間，這一時間跨度足以反映研究變化和趨勢，數(shù)據(jù)具有可分析性。檢索得到514條數(shù)據(jù)，經(jīng)后期閱讀，刪除了一些書評、非大學(xué)本科范圍等無效數(shù)據(jù)，得到有效文獻359篇。

二、大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的歷時分布特點

根據(jù)收集到的文獻數(shù)據(jù)，按照年份統(tǒng)計成果發(fā)表數(shù)量，繪制柱狀圖如下：

圖1 大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究成果統(tǒng)計柱狀圖

按發(fā)文數(shù)量、被引量和下載量，本文將大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的發(fā)展歷程分為三個階段。

第一階段(2001—2009)。除2006年之外，這個階段發(fā)文量持續(xù)增加，2009年達到峰值，涌現(xiàn)了一批影響較大的成果。按成果的被引次數(shù)排序發(fā)現(xiàn)，前十位的成果中有九篇出自這個階段。同時也涌現(xiàn)了一批有影響力的學(xué)者，如文秋芳、秦曉晴、高一虹等。這個階段的研究以定性研究為主、定量研究與綜合研究為輔，從介紹性成果開始逐漸深入和細化，從學(xué)習(xí)動機的本體研究發(fā)展到學(xué)習(xí)動機與其他相關(guān)因素的關(guān)系研究。這一階段發(fā)文數(shù)量持續(xù)增加，主要與國際國內(nèi)形勢和外語教育政策有著密切關(guān)系。中國加入世界貿(mào)易組織，加上高校擴招，教育部于2002年下達了關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)改革的通知，大學(xué)英語課程教學(xué)目標(biāo)從以培養(yǎng)閱讀能力為主轉(zhuǎn)向以提高綜合應(yīng)用能力尤其是聽說能力為主。2007年，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》正式頒布，啟動了大學(xué)英語四、六級考試改革。這一系列政策和改革措施的推行，直接影響和推動了大學(xué)英語教學(xué)相關(guān)研究，也包括大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機的研究。從2001年起，大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究呈現(xiàn)逐年上升趨勢，成果數(shù)量在2009年達到峰值，但也是一個拐點。

第二階段(2010—2015)。這一階段發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)平穩(wěn)中逐漸下降的趨勢，共發(fā)文135篇，其中定性研究46篇、定量研究64篇、綜合研究25篇。定量研究的成果數(shù)量較上一階段明顯上升，超過了定性研究，表明大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究開始從定性為主轉(zhuǎn)變?yōu)槎俊⒍ㄐ怨餐l(fā)展，研究者開始注重通過定量分析探究學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在這一階段，也開啟了從正向研究到逆向研究即學(xué)習(xí)動機衰退研究的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)動機研究逐漸成熟，選題逐漸多樣化，本階段成果被引量較均衡，但同時也較分散。

第三階段(2016—2021)。從2016年開始，研究成果數(shù)量大幅度下降，每年發(fā)文量只有10篇左右，總發(fā)文量僅57篇，其中定量研究32篇、定性研究10篇、綜合研究15篇，定量研究仍保持較高比重。除了傳統(tǒng)研究話題之外，也嘗試運用新的理論視角，從靜態(tài)研究開始轉(zhuǎn)向動態(tài)研究。這個階段的下載量和被引量明顯下降，表明人們對學(xué)習(xí)動機的關(guān)注度有所下降。

三、大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機的主要研究內(nèi)容

當(dāng)學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)成績有密切關(guān)聯(lián)這一結(jié)論得到證實之后，如何調(diào)控學(xué)習(xí)動機便成為學(xué)界首要的關(guān)注點。隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機作為一個調(diào)控對象是動態(tài)變化的，只有明確了學(xué)習(xí)動機的發(fā)展規(guī)律，才能進行有效調(diào)控，學(xué)習(xí)動機的發(fā)展規(guī)律因此成為另一個關(guān)注焦點。在探究學(xué)習(xí)動機發(fā)展規(guī)律的過程中，人們發(fā)現(xiàn)，動機衰退是一個常見的現(xiàn)象，也是學(xué)習(xí)動機研究要解決的重要問題。大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究主要就上述三個方面展開，即學(xué)習(xí)動機調(diào)控、學(xué)習(xí)動機發(fā)展和學(xué)習(xí)動機衰退。

(一)學(xué)習(xí)動機調(diào)控研究

外語學(xué)習(xí)動機主要包含學(xué)習(xí)的愿望、學(xué)習(xí)的態(tài)度和動機強度三個維度。學(xué)習(xí)動機被認為與學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)成績明顯相關(guān)，因此學(xué)習(xí)動機的調(diào)控成為學(xué)界關(guān)注焦點，主要包括動機調(diào)控策略、學(xué)習(xí)者使用調(diào)控策略的差異、策略使用對學(xué)習(xí)成績的影響三個方面。

1.學(xué)習(xí)動機的調(diào)控策略

學(xué)習(xí)動機具有動態(tài)性和可調(diào)控性，一些研究成果致力于探究動機調(diào)控策略，以期為大學(xué)英語教學(xué)提供有效的動機調(diào)控建議。李昆運用探索因子分析原理，歸納了八種動機調(diào)控策略，即興趣提升、表現(xiàn)目標(biāo)喚起、掌握目標(biāo)喚起、自我獎勵、后果設(shè)想、任務(wù)價值提升、意志控制、自我效能提升[11]。高越等通過探索性因子分析，總結(jié)了六種動機調(diào)控策略，即興趣控制策略、元認知控制策略、自我獎勵策略、情感控制策略、成績目標(biāo)喚起策略和歸因策略[12]。也有學(xué)者引入二語動機自我系統(tǒng)理論對動機策略調(diào)控進行研究。王欣等發(fā)現(xiàn)提高理想二語自我動機策略的實施能顯著提高高水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，但對低水平學(xué)習(xí)者的影響不顯著[13]。王幼琨探究了“理想英語自我”與“應(yīng)該英語自我”對動機調(diào)控策略的影響，結(jié)果顯示：理想英語自我與應(yīng)該英語自我顯著正相關(guān)，且都正向影響英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并通過學(xué)習(xí)經(jīng)歷間接正向影響動機調(diào)控策略的使用，建議教師通過動機自我系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生從應(yīng)該英語自我向理想英語自我轉(zhuǎn)化的能力[14]。上述研究成果雖然視角和結(jié)論不一致，但對于提供更全面、更多元化的調(diào)控策略有著重要的啟示。

2.策略使用的差異性

在動機調(diào)控策略的研究中，人們發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者對策略的使用存在差異性。高越等發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)學(xué)生使用動機調(diào)控策略的頻率不高，男生和理工科學(xué)生的使用情況尤其不佳，且動機調(diào)控策略的使用頻率會隨著學(xué)生的入學(xué)時間逐漸減弱[12]，這說明部分學(xué)生入學(xué)后的學(xué)習(xí)動機出現(xiàn)了先升后降的情況。在對不同動機調(diào)控策略的使用頻率所進行的比較研究中，李忻洳比較了不同調(diào)控策略的使用頻率，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生使用這五種動機調(diào)控策略的頻次情況是“成績目標(biāo)喚起策略>元認知調(diào)控策略>跨文化交際調(diào)控策略>歸因調(diào)控策略>自我獎勵策略”，而“女生在動機調(diào)控策略總體使用、元認知調(diào)控策略、成績目標(biāo)喚起策略上顯著高于男生”，在自我獎勵策略、跨文化交際調(diào)控策略、元認知調(diào)控策略和歸因調(diào)控策略方面，英語專業(yè)學(xué)生的使用頻率顯著高于非英語專業(yè)學(xué)生和高中生[15]。隨著電子產(chǎn)品在教育領(lǐng)域的廣泛使用，英語學(xué)習(xí)的方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)動機也發(fā)生了相應(yīng)變化?；萘己绲葘σ苿訉W(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機調(diào)控進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)在“價值調(diào)控、掌握目標(biāo)喚起、設(shè)備控制、興趣提升、同伴互助、自我獎勵”六種策略中，學(xué)生善于“使用價值調(diào)控”“興趣提升”和“掌握目標(biāo)喚起”，而女生使用策略的頻率顯著高于男生[16]，這對移動端學(xué)習(xí)模式和混合式教學(xué)模式下的動機調(diào)控具有重要的啟示作用。

3.策略使用對學(xué)習(xí)成績的影響

學(xué)習(xí)動機研究的終極目標(biāo)是通過動機調(diào)控達到提高學(xué)習(xí)成績的目的，為了精準(zhǔn)分析學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)投入和自主學(xué)習(xí)能力的影響，人們做了大量研究。李昆發(fā)現(xiàn)，在八種調(diào)控策略中，除了“后果設(shè)想”之外，其他七種調(diào)控策略都與英語成績顯著正相關(guān)，“動機調(diào)控策略的使用可以預(yù)測學(xué)習(xí)策略的使用以及英語成績，但不同的動機調(diào)控策略對各種學(xué)習(xí)策略及英語成績的預(yù)測力不同”，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)生有效調(diào)控動機，保持學(xué)習(xí)動力[17]?；萘己绲忍接懥藙訖C、元認知、認知等策略對學(xué)習(xí)成績的影響，結(jié)果顯示：元認知策略顯著影響認知策略，認知策略直接影響動機調(diào)控和努力程度，動機調(diào)控顯著影響努力程度，只有努力程度直接影響學(xué)習(xí)成績[18]。這項研究否定了學(xué)習(xí)動機對成績的直接影響，指出學(xué)習(xí)動機通過影響努力程度可以間接影響學(xué)習(xí)成績。楊紅燕等研究發(fā)現(xiàn)，教師運用動機策略能促進學(xué)習(xí)者課外英語學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入，但由于學(xué)習(xí)者對教師動機策略運用的感知和評價存在個體差異，這對動機策略的效果產(chǎn)生了調(diào)節(jié)作用[19]。任慶梅研究發(fā)現(xiàn)，混合式教學(xué)環(huán)境下動機調(diào)控對課堂學(xué)習(xí)投入能產(chǎn)生正向影響，興趣提升是動機調(diào)控中的主導(dǎo)因素，教師可以利用豐富的教學(xué)資源，設(shè)計有效的課堂活動，提高學(xué)習(xí)動力，從而促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[20]。高越實證研究了動機調(diào)控策略對學(xué)習(xí)動機和自主學(xué)習(xí)能力的影響，結(jié)果顯示：多數(shù)動機調(diào)控策略與融入型學(xué)習(xí)動機的相關(guān)性強于工具型學(xué)習(xí)動機，動機調(diào)控策略對自主學(xué)習(xí)能力有顯著預(yù)測力，但不同策略對各要素的預(yù)測力不同[21]。上述研究在影響成績的眾多因素中量化學(xué)習(xí)動機對成績的影響，再細化到每一種動機的影響力度，更新了傳統(tǒng)觀念中籠統(tǒng)認為學(xué)習(xí)動機與成績有直接關(guān)聯(lián)的不準(zhǔn)確認識。

綜上所述，大量研究從調(diào)控策略、策略使用差異性、策略使用對學(xué)習(xí)成績的影響三個方面對動機調(diào)控進行研究。不同研究成果雖然結(jié)論各有側(cè)重，但一致的觀點是動機調(diào)控策略被證實對學(xué)習(xí)效果有顯著影響，不同學(xué)生群體對動機調(diào)控策略的使用頻率不同。研究成果對大學(xué)英語教學(xué)有一定推動作用，提高了教師的動機調(diào)控意識，提供了多種可供參考的調(diào)控策略。

(二)學(xué)習(xí)動機發(fā)展研究

共時研究只能揭示學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)動機狀況，無法總結(jié)過去學(xué)習(xí)動機和預(yù)測未來學(xué)習(xí)動機。隨著研究的逐步成熟和發(fā)展，人們開始采用歷時研究方法，致力于探究學(xué)習(xí)動機變化發(fā)展和自我認同(學(xué)習(xí)者在語言技能以外的變化)的發(fā)展變化。相關(guān)研究通過靜態(tài)與動態(tài)結(jié)合、定性與定量結(jié)合、歷時與共時結(jié)合的研究方法，對學(xué)習(xí)動機發(fā)展有了較全面的認識，揭示了不同學(xué)生群體、不同學(xué)習(xí)階段的動機發(fā)展規(guī)律。

1.學(xué)習(xí)動機變化發(fā)展研究

為了對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的動態(tài)發(fā)展有更清晰的認識，周燕等分別從大學(xué)基礎(chǔ)階段和高年級階段研究學(xué)生學(xué)習(xí)動機的類型和強度變化特點，以及專業(yè)類型對動機變化的影響。研究表明：基礎(chǔ)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)動機強度先降后升；“工具型”動機是主要的學(xué)習(xí)驅(qū)動力；“情境型”動機在一年級呈現(xiàn)增長趨勢；“內(nèi)在興趣”動機也呈增長趨勢；指向母語文化“社會責(zé)任”動機則呈下降趨勢；在“成績”動機方面，非英語專業(yè)學(xué)生高于英語專業(yè)學(xué)生[22]。進入大學(xué)高年級階段，“學(xué)習(xí)情境”動機、“內(nèi)在興趣”動機和“出國”動機呈現(xiàn)增長趨勢，呈現(xiàn)出新的階段性動機發(fā)展?fàn)顩r：一方面希望有老師約束自己學(xué)習(xí)，但同時又排斥傳統(tǒng)的教學(xué)方式，傾向于有趣而自由的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)內(nèi)容方面存在很大的個體差異[23]。黎青將動機發(fā)展劃分為起始動機階段、減弱動機階段、學(xué)習(xí)情景動機階段和個人發(fā)展動機階段，通過分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和感受體驗，發(fā)現(xiàn)動機變化由多重因素所致[24]。常海潮從多個視角對學(xué)習(xí)動機的動態(tài)發(fā)展進行研究，引入“定向動機流”概念進行多維度闡釋，認為“外語教師要著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，實施全人化外語教學(xué)”；研究者應(yīng)從動態(tài)角度對外語學(xué)習(xí)動機進行多維度、跨學(xué)科及多層次的綜合考察[25]；他還引入“二語動機自我系統(tǒng)”和“動態(tài)系統(tǒng)理論”考察大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的變化，研究發(fā)現(xiàn)考試成為動機系統(tǒng)的吸引子而直接影響學(xué)習(xí)動機的變化，學(xué)習(xí)者的動機系統(tǒng)起始狀態(tài)各不相同并受各種內(nèi)外在因素影響而發(fā)生變化[26]；進一步聚焦學(xué)習(xí)動機中的吸引子狀態(tài)，研究發(fā)現(xiàn)“吸引子分為高階和普通兩層面，前者由積極理想英語自我和積極應(yīng)該英語自我構(gòu)成，后者由英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的積極因素構(gòu)成”[27]。袁樹厚等在動態(tài)系統(tǒng)理論視閾下考察大學(xué)生的動機發(fā)展特征及其影響因素，研究顯示，學(xué)習(xí)動機變化呈現(xiàn)多樣化特征，同時也具有規(guī)律性，“受學(xué)生自身英語水平、課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師語音語調(diào)及智能手機等因素的影響”[28]。常鵬云基于復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論，研究發(fā)現(xiàn)動機變化呈現(xiàn)“定向動機流”變化特點，動機變化受內(nèi)外因素影響所致，動機可分為強效穩(wěn)步上漲型、強弱交替起伏型、持續(xù)疲軟低迷型三種類型，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生動機變化的差異性，根據(jù)學(xué)生動機變化所處階段開展有效的動機調(diào)控[29]。許川根等采用歷時回溯性研究設(shè)計，從動態(tài)系統(tǒng)視角探究不善英語學(xué)習(xí)者的動機變化發(fā)展特點，指出不同起始年齡不善學(xué)習(xí)者的動機發(fā)展軌跡呈現(xiàn)不同特點，共有五種動機變化特征和五種動機軌跡特征[30]。上述研究成果有助于教師認識學(xué)習(xí)者的動機變化特征，避免對英語學(xué)習(xí)興趣進行簡單歸因，從而可以有效地實施動機干預(yù)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。

2.自我認同變化研究

學(xué)習(xí)動機不僅會影響學(xué)習(xí)行為和成績，還會引發(fā)語言技能之外的變化，即自我認同的變化。熊靜等認為，大學(xué)生的學(xué)業(yè)融入過程伴隨著學(xué)業(yè)心態(tài)、認知觀念與行為方式的轉(zhuǎn)變[31]。高一虹等采用大樣本探究學(xué)習(xí)動機強度、自我認同變化和個人背景因素之間的關(guān)聯(lián)，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)動機直接影響自我認同變化，“雖然學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)時并不一定有意識地要改變‘我是誰’，但在付出努力學(xué)習(xí)語言之后，其自我認同就可能有意或無意識地經(jīng)歷轉(zhuǎn)變”[32]。許宏晨等研究大學(xué)各年級階段的結(jié)構(gòu)模型，揭示了動機類型與認同變化的關(guān)系：英語學(xué)習(xí)動機與自我認同是雙向影響的關(guān)系，動機對認同的影響更大，認同變化又返回來影響學(xué)習(xí)動機，認為“成績動機與情境動機、出國動機與削減性認同變化始終顯著相關(guān)”[33]。學(xué)習(xí)動機的縱向研究揭示了學(xué)習(xí)動機的不穩(wěn)定性和動態(tài)性，學(xué)習(xí)動機不僅影響著英語學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績，也影響著學(xué)習(xí)者在語言技能之外的自我認同。這個領(lǐng)域的研究給大學(xué)英語教學(xué)帶來了極大啟示，只有全面、深入、細致地認識學(xué)習(xí)動機變化的規(guī)律及導(dǎo)致變化的內(nèi)外部因素，才能采取行之有效的調(diào)控策略。

(三)學(xué)習(xí)動機衰退研究

“動機衰退”又稱“動機缺失”或“負動機”，是指“減少或削弱行為動機的某些特定的外在力量”[34]。動機衰退是內(nèi)外部因素共同作用的結(jié)果，從不同角度探究導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機衰退的因素，得到的結(jié)論稍有不同，但總體上可分為內(nèi)部因素和外部因素兩類。

1.內(nèi)部因素

李琳研究發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)者動機衰退的內(nèi)部影響因素有四個，即自信心下降(首要內(nèi)部因素)、情感認知能力不足、學(xué)習(xí)策略缺乏、學(xué)習(xí)興趣缺失，這些因素對低水平學(xué)習(xí)者的影響顯著高于高水平學(xué)習(xí)者，尤其是“自信心下降”和“情感認知能力不足”兩個因素，而父母期望、同齡人壓力、失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)策略缺失等都會導(dǎo)致動機衰退，因此，低水平學(xué)習(xí)者的情感需求更為強烈[35]。周慈波等認為，有五種因素導(dǎo)致大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機衰退，內(nèi)部因素包括“內(nèi)在興趣缺失”和“有效學(xué)習(xí)策略缺乏”，其中“有效學(xué)習(xí)策略缺乏”是首要內(nèi)部因素，“內(nèi)部影響因子比例占總因素的近一半，數(shù)值高于國外同類實驗”，表明中國學(xué)習(xí)者更擅長從自身找原因，反思學(xué)習(xí)，并認為動機衰退由內(nèi)部、外部因素共同促成[36]。湯聞勵認為英語學(xué)能和動機不穩(wěn)定是導(dǎo)致動機衰退的主要內(nèi)部因素，“英語學(xué)能”對動機弱的學(xué)生產(chǎn)生的影響大于動機強的學(xué)生，因為前者較為缺乏自信；學(xué)習(xí)動機強的學(xué)生不認可滿堂灌的教學(xué)模式，而學(xué)習(xí)動機弱的學(xué)生則比較容易接受這種模式[37]。

2.外部因素

導(dǎo)致動機衰退的外部因素比較復(fù)雜，但前人研究結(jié)論大致已經(jīng)形成趨同共識，這對外語教學(xué)有很大啟示作用。新世紀學(xué)界對此展開了進一步探討，進行了深化和細化。高朝陽等在八種動機衰退因子中找到六種外部影響因子，即“教師、教學(xué)內(nèi)容、硬件設(shè)施、課外活動、作業(yè)、其他課程”，其中教師是首要影響因子，這說明教師在學(xué)習(xí)動機衰退中“負有不可推卸的責(zé)任”，教師應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容、方法等方面進行自我反思，重視學(xué)生英語基本技能的培養(yǎng)，同時也反映了學(xué)習(xí)者傾向于將學(xué)習(xí)動機不足歸因于外部因素，而不是從自身找原因[38]。湯聞勵將英語學(xué)習(xí)動機衰退歸因為十類，其中“教學(xué)內(nèi)容，教師個性、教學(xué)能力及方法，教學(xué)模式，作業(yè)，教學(xué)設(shè)施，按高考英語成績高低分班，學(xué)習(xí)氣氛，其他課程、課外活動的影響”八類是外部因素，外部因素中教師素養(yǎng)不足是主要因素，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生動機的穩(wěn)定性，并多關(guān)注學(xué)能低的學(xué)生[37]。周慈波等研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致動機衰退的三種外部因素是“教師能力與教學(xué)風(fēng)格、課程設(shè)置與學(xué)習(xí)材料和不完善的教學(xué)設(shè)備”[36]。外部因素的影響大于內(nèi)部因素，其中教師是動機衰退的主要因素之一，但影響比重大大低于國外同類實驗數(shù)值。李成華等研究發(fā)現(xiàn)動機衰退的三種外部因素是教師因素、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境因素，其中教師因素是學(xué)習(xí)動機衰退的首要誘因，隨著學(xué)習(xí)的深入，這種因素的影響越來越明顯，所以大二學(xué)生的動機衰退與這種因素關(guān)系最大，這對教師反思教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)能力等有很大的啟示作用[39]。

綜上所述，學(xué)習(xí)動機衰退是多種內(nèi)部、外部因素共同發(fā)力所致，其中內(nèi)部因素對學(xué)能低的學(xué)生影響更大。在外部因素中，普遍認為教師素養(yǎng)不足是主要原因。為解決學(xué)習(xí)動機衰退的問題，教師提高自身素養(yǎng)和關(guān)注學(xué)能低的學(xué)生群體是重中之重。

四、大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的成就、困境與展望

新世紀大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的發(fā)展態(tài)勢呈現(xiàn)出螺旋式上升的特點，取得了一定成就。但隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展和時代發(fā)展的特點，大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究也面臨新的困境，這直接導(dǎo)致了2015年以后研究態(tài)勢的明顯下滑。本文在總結(jié)成就與困境的基礎(chǔ)上，進一步提出對大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的未來展望。

(一)大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究歷時演進的特點

縱觀新世紀大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究文獻，大量成果在不斷解決舊問題的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新問題，形成了螺旋式的上升與推進，有力地促進了大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究領(lǐng)域的發(fā)展，呈現(xiàn)出六個方面的特點。

第一，從宏觀研究到微觀研究。隨著研究的不斷深入，大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究從最初簡單引入國外研究方法到構(gòu)建具有本土特點的研究成果，從最初的簡單描寫學(xué)習(xí)動機特征、類型到后期的個案研究、分段研究、跟蹤研究等，呈現(xiàn)出從宏觀到微觀的變化。研究視角逐漸縮小，研究目標(biāo)和研究問題逐漸具象化，研究結(jié)論也更加精細化，對教學(xué)實踐有更明確的指導(dǎo)作用。

第二，從靜態(tài)研究到動態(tài)研究。學(xué)習(xí)動機受多種因素影響，呈現(xiàn)出動態(tài)變化發(fā)展的特點，而動態(tài)研究才能真正揭示動機的本質(zhì)[40]。從歷時分階段的發(fā)展歷程可以看出，大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機的研究從最初的靜態(tài)描寫逐步發(fā)展到后期的動態(tài)研究，涉及學(xué)習(xí)動機的發(fā)展變化、自我認同變化等。相關(guān)研究采用動態(tài)理論視角、動態(tài)研究方法對外語學(xué)習(xí)動機進行多維度的綜合考察，揭示動機發(fā)展規(guī)律和不同學(xué)生群體的動機發(fā)展差異，從而為外語教學(xué)提供有效的動機調(diào)控建議。

第三，從共時研究到歷時研究。研究初期的大部分學(xué)習(xí)動機研究在共時層面展開，對學(xué)習(xí)動機的發(fā)展變化缺乏縱向證據(jù)。要深入分析學(xué)習(xí)動機的動態(tài)發(fā)展變化特征，必須展開歷時研究，取得歷時證據(jù)。學(xué)者們通過歷時研究掌握了不同學(xué)習(xí)階段、不同專業(yè)的學(xué)生動機強度變化和自我認同變化等規(guī)律性特征，對學(xué)習(xí)動機的發(fā)展變化有了更全面的認識。

第四，從定性研究到定量研究。單純的定性研究無法用實證數(shù)據(jù)證實研究假設(shè)，研究結(jié)論顯得缺乏說服力。為了深度探究英語學(xué)習(xí)動機尤其是動機的發(fā)展規(guī)律和群體差異，學(xué)習(xí)動機研究從最初的定性研究為主，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合研究為主，再到定量研究為主。后期的定量研究運用了豐富的跨學(xué)科手段對數(shù)據(jù)進行模型分析，有效揭示了影響學(xué)習(xí)動機的因素，提出了激勵學(xué)習(xí)動機的措施。

第五，從內(nèi)部研究到外圍研究。隨著研究的深入，學(xué)習(xí)動機研究不再囿于動機本身的研究，開始關(guān)注學(xué)習(xí)動機與調(diào)控策略、自主學(xué)習(xí)、考試成績、自我認同等多種因素之間的互動關(guān)系，通過分析外圍關(guān)系進一步剖析學(xué)習(xí)動機本身的問題。外圍研究為我們提供了新的視角，對學(xué)習(xí)動機有了更立體、更全面的認識。

第六，從正向研究到逆向研究。早期成果致力于研究如何通過調(diào)控學(xué)習(xí)動機達到提高學(xué)習(xí)實效的目的，不考慮動機衰退的問題，屬于正向研究。然而，學(xué)習(xí)動機是動態(tài)變化的，動機衰退是大學(xué)英語學(xué)習(xí)中的常見現(xiàn)象，厘清動機衰退的原因是為了更有效地全方位尋求調(diào)控動機的方法，拓展和延伸學(xué)習(xí)動機研究的內(nèi)容和維度。這是學(xué)習(xí)動機研究的新方向，也是對正向研究的推動。

(二)新世紀大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的總體成就

新世紀大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究在深度和廣度上都有很大拓展，取得了有目共睹的成績。

第一，細化了大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機的基本類型和研究維度。研究顯示，學(xué)習(xí)動機可以細分為多種類型。高一虹等總結(jié)了七種類型[41]，張紅等總結(jié)了四種類型[42]，不同類型的學(xué)習(xí)動機對不同專業(yè)、不同階段的學(xué)生具有不同的影響。文秋芳通過定量研究方法揭示了動機、觀念、策略之間相互影響的關(guān)系，指出其具有較高穩(wěn)定性[43]，這一成果極大地影響了后續(xù)的學(xué)習(xí)動機研究，成為高被引文獻。秦曉晴等通過建立動機因果模型獲得了對復(fù)雜動機過程的全面了解，確認了13個英語學(xué)習(xí)動機變量[44]。不同的研究基于各自的研究視角和劃分維度，得到了不同的結(jié)論，但基本一致的觀點是學(xué)習(xí)動機不是一個籠統(tǒng)的概念，而是能夠具化、細化并可量化的。

第二，提出了大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機的調(diào)控策略。從多角度探討了兩個長期被忽視的問題：一是教師職業(yè)素養(yǎng)不足嚴重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，在造成動機衰退的諸多內(nèi)外部因素中，教師是首要的外部原因；二是動機調(diào)控能夠影響學(xué)習(xí)者的策略使用，進而影響學(xué)習(xí)成績。學(xué)習(xí)動機的研究讓教師對學(xué)生和教學(xué)有了全新的認識，增強了自我成長的動力和進行動機調(diào)控的意識，這對教師的職業(yè)發(fā)展和教學(xué)有極大的推動作用。

第三，厘清了大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機的發(fā)展規(guī)律。大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究通過歷時研究方法厘清了學(xué)習(xí)動機的動態(tài)變化特征，揭示了不同性別、不同學(xué)習(xí)階段動機的變化，更新了人們對學(xué)習(xí)動機的傳統(tǒng)認識，促使教師根據(jù)授課對象不同而進行不同的實時動機調(diào)控。

第四，構(gòu)建了本土英語學(xué)習(xí)動機理論體系。早期的大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究主要是引入相關(guān)理論及介紹基本概念，多數(shù)屬于介紹性成果。而隨著研究的深入，人們開始探究適合中國學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機理論，中國學(xué)者從學(xué)習(xí)動機類型、學(xué)習(xí)動機發(fā)展規(guī)律和動機衰退因素等多方面構(gòu)建了本土情境下的學(xué)習(xí)動機理論體系。

(三)新世紀大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的困境與問題

回顧新世紀大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究，總體上呈現(xiàn)出良性、規(guī)范的發(fā)展特點，取得了諸多成就。但文獻統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究成果數(shù)量從2009年開始逐步下降，尤其是在2016—2021期間年均發(fā)文量僅10篇左右，成果被引頻次和下載量也處于較低水平。那么，為什么大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的關(guān)注度出現(xiàn)下降、發(fā)展遭遇瓶頸呢？究其原因，主要有研究對象定位爭議、理論創(chuàng)新遭遇瓶頸、基金支持力度不足、穩(wěn)定隊伍尚未形成等四個方面的原因。

第一，研究對象定位爭議。作為新世紀大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的研究對象，大學(xué)英語長期以來受到諸多質(zhì)疑，有學(xué)者認為根本原因在于大學(xué)英語的學(xué)科體系定位不準(zhǔn)，給外語教學(xué)賦予了太多功能，造成了英語教學(xué)與專業(yè)的脫節(jié)[1]。一段時間以來，學(xué)界紛紛提出大學(xué)英語應(yīng)該專業(yè)化，轉(zhuǎn)型為專門用途英語教學(xué)，從而解決我國高校外語教育在新時代的主要矛盾，即“國家急需培養(yǎng)未來大學(xué)生在他們學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)具有較強國際競爭力與我國目前高校外語教學(xué)定位不能充分滿足這種需求的矛盾”[45]。當(dāng)然，也有學(xué)者認為，“通用英語與專門用途英語既有教學(xué)目標(biāo)上的差異，也有能力層次上的區(qū)分”，“脫離學(xué)?；?qū)W生實際需求，‘一刀切’地取消高校通用英語教學(xué)都是不可取的”，“專門用途英語是大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分而不是其全部”，“大學(xué)本科生教育階段仍需完善而不是削弱通用英語教學(xué)”[46]。這些對大學(xué)英語定位的爭議，嚴重影響了學(xué)界對學(xué)習(xí)動機的關(guān)注，“皮之不存，毛將焉附”，大學(xué)英語定位問題的懸置與爭議，自然而然就會導(dǎo)致大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機的研究難以持續(xù)下去。其直接后果就是從2016年至今，大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究成果數(shù)量大幅度下降，每年CSSCI來源期刊和中文核心期刊發(fā)文量僅在10篇左右，且成果的被引頻次和下載量都處于較低水平。

第二，理論創(chuàng)新遭遇瓶頸。雖有學(xué)者嘗試創(chuàng)新和突破，但一直未形成全新的理論體系，大多學(xué)者仍然囿于傳統(tǒng)的二語習(xí)得動機理論進行研究。隨著相關(guān)研究逐漸成熟，理論得不到創(chuàng)新性突破，研究必然處于停滯狀態(tài)。近年來出現(xiàn)的定向動機流理論被認為是一種新興的動機理論，是“學(xué)習(xí)者愿望、認知、情感、行為四位一體的全人化外語學(xué)習(xí)動機理論框架”[25]，學(xué)者們從構(gòu)成維度、語言教學(xué)效用、個體差異三個方面對定向動機流理論進行探究，但目前也僅限于介紹構(gòu)成維度及理論背景，未深入探究其運行機制，比如，哪些因素會影響這些維度，如何影響？各維度之間有何關(guān)聯(lián)？另外，過分強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀作用，忽略影響學(xué)習(xí)動機的外在因素[25]，由于該理論還在不斷發(fā)展完善中，相關(guān)成果數(shù)量也較為有限。

第三，基金支持力度不足。對研究成果的基金來源進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，主要有四類基金來源，即國家級、省部級、市級和校級。從發(fā)表的成果看，最多的是省部級，其次是校級、國家級、市級。省部級項目最多，國家級資助較少，“科研經(jīng)費的不足往往導(dǎo)致許多研究者采用較容易操作的小而詳?shù)某闃诱{(diào)查”[6]?；鹳Y助與成果發(fā)表能夠相互推動，高級別的基金資助越多，相應(yīng)的高質(zhì)量成果就越多，反之亦然。2008年至2015年期間獲得的各類基金資助較多，直接推動了研究的開展，成果產(chǎn)出也隨之迎來爆發(fā)期。

第四，穩(wěn)定隊伍尚未形成。大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究雖已產(chǎn)出不少成果，但同一作者的成果量均在10篇以下，即便是高被引作者的成果數(shù)量也很有限，根本原因在于多數(shù)研究者沒有將學(xué)習(xí)動機當(dāng)作主要研究方向，很多作者僅僅只是偶爾客串，或者往往中途轉(zhuǎn)向，研究持續(xù)時間不長；其次，學(xué)術(shù)刊物的支持力度不夠，沒有刊物開設(shè)專欄批量刊發(fā)學(xué)習(xí)動機研究相關(guān)成果；再次，學(xué)習(xí)動機被當(dāng)作語言習(xí)得的一部分，其重要性沒有得到足夠關(guān)注，沒有專門的研究機構(gòu)，缺乏核心平臺和陣地。簡言之，由于研究者自身因素或研究環(huán)境、研究平臺等其他因素，至今沒有形成相對穩(wěn)定的研究隊伍和核心陣地，研究力量分散，缺乏持續(xù)性，關(guān)注度不夠高。

(四)大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究的未來路徑

鑒于大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究取得的成就和存在的問題，筆者認為，未來研究應(yīng)重點關(guān)注以下方面，以促進大學(xué)英語教學(xué)提質(zhì)增效。

第一，設(shè)置豐富多元的課程體系，明確大學(xué)英語教學(xué)的定位。要解決“費時低效”“學(xué)用分離”的問題，專門用途英語不是現(xiàn)階段最理想的解決方案。大學(xué)基礎(chǔ)階段還有大量學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱、學(xué)能較低，如果直接將大學(xué)英語學(xué)習(xí)與專業(yè)、學(xué)科掛鉤，不但不能解決“學(xué)用分離”的問題，反而會使情況更加嚴重。誠然，單一的大學(xué)英語教學(xué)模式無法滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求，也會扼殺教師的創(chuàng)造性和積極性。因此，設(shè)置豐富多元的課程體系，根據(jù)學(xué)生的英語基礎(chǔ)和發(fā)展需求，實現(xiàn)分層分級教學(xué)才是可行方案。

第二，重視深化、補充和完善大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機理論，拓展研究領(lǐng)域。大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機研究范圍廣泛，理論體系龐雜，未來研究要注意以下幾點：其一，統(tǒng)一研究術(shù)語，例如“動機減退”“負動機”“動機缺失”等術(shù)語和概念就需要統(tǒng)一；其二，保證研究樣本的規(guī)模，引入大數(shù)據(jù)研究方法及手段，有些研究僅以十位數(shù)甚至個位數(shù)學(xué)生為研究樣本，采樣太小，結(jié)論缺乏說服力；其三，充分考慮學(xué)生群體的多元性，深入揭示學(xué)習(xí)動機的規(guī)律和特征，必須考慮不同的學(xué)生群體，包括不同的年齡段、學(xué)段、專業(yè)、性別、水平以及地域等；其四，強化跨學(xué)科研究，綜合使用多元研究方法。

第三，探究混合式教學(xué)背景下學(xué)習(xí)動機的發(fā)展規(guī)律。線上線下混合式教學(xué)以及移動端學(xué)習(xí)已成為后疫情時代的教學(xué)新模式，學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)手段的改變必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機發(fā)生變化，這是一個值得挖掘的領(lǐng)域。如何通過布置線上任務(wù)激發(fā)學(xué)習(xí)動機，發(fā)揮自主學(xué)習(xí)和朋輩互助互學(xué)的作用，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，都是值得研究的課題。明晰這種模式下學(xué)習(xí)動機的特點，有助于推進混合式教學(xué)的開展。

第四，加強學(xué)習(xí)動機的應(yīng)用研究，拓展研究領(lǐng)域。學(xué)習(xí)動機研究的終極目標(biāo)是提高教學(xué)成效，研究不能囿于理論層面，必須將學(xué)習(xí)動機理論、策略與教學(xué)實踐緊密結(jié)合起來，檢驗和完善理論體系。學(xué)習(xí)動機不只是大學(xué)英語教學(xué)的重要研究課題，也是語言習(xí)得、教育學(xué)、心理學(xué)的重要研究課題，學(xué)習(xí)動機研究可以為這些領(lǐng)域提供啟示，也可以從這些領(lǐng)域中找到新的發(fā)展路徑。同時，還可以引入比較視野，通過同一對象的不同“傳播所形成的不同文化形象，深刻地表征了跨文化傳播的復(fù)雜規(guī)律”[47]，從而尋求符合中國具體實際的學(xué)習(xí)動機研究方法，使之深刻地契合于中國學(xué)習(xí)者的深層次文化心理，優(yōu)化和提升學(xué)習(xí)效果。

第五，重視學(xué)習(xí)動機研究，加大扶持力度。要實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)提質(zhì)增效，學(xué)習(xí)動機是必須攻克的一個難題。大力推進科學(xué)研究，通過科研反哺教學(xué)，將最前沿的科研成果應(yīng)用到教學(xué)中，實現(xiàn)教學(xué)提升。鑒于目前缺乏穩(wěn)定的研究隊伍，必須自上而下加大扶持。學(xué)習(xí)動機需要從語言習(xí)得或外語教學(xué)這個大方向中獨立出來，成立專門的研究機構(gòu)，培養(yǎng)一批專門研究學(xué)習(xí)動機的學(xué)者；同時還需要得到更多的基金支持，保證大樣本、歷時研究的順利開展；研究成果需得到更多刊物的支持，可適當(dāng)在發(fā)表數(shù)量上朝這個方向傾斜，以獲得更多關(guān)注。只有加大扶持和關(guān)注，才有望吸引更多學(xué)者投身其中，不斷挖掘、突破和創(chuàng)新。

學(xué)習(xí)動機是教學(xué)中的一個永恒話題。新世紀外語人要在大學(xué)英語教學(xué)中持續(xù)探索、不斷完善，提高大學(xué)英語教學(xué)實效，培養(yǎng)國家發(fā)展所需要的外語人才，對接國家戰(zhàn)略對外語人才的新要求，在中國文化走出去戰(zhàn)略中發(fā)揮重要作用。