張 學 敏，周 杰

(1.西南大學西南民族教育與心理研究中心/教育學部，重慶 400715 2.西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715)

教育公平與教育質(zhì)量是教育事業(yè)發(fā)展的重要議題。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》明確提出要建設(shè)高質(zhì)量教育體系，為開啟新時代教育強國新征程擘畫了新的藍圖。然而，每到畢業(yè)季，名校畢業(yè)生“高配低就”的話題就廣受熱議，有人大、武大畢業(yè)生進廠卷煙，其中流水線上研究生占比超過30%，也有上海某高校招聘保安要求研究生學歷等，人們直呼教育“內(nèi)卷”越來越嚴重了，這在一定程度上折射出“教育無法改變命運”的現(xiàn)實難題。回溯四十多年的改革開放，我國逐步實現(xiàn)了現(xiàn)代化和市場化的雙重轉(zhuǎn)型，但資源配置不均衡加劇了利益分化與社會分層，社會階層結(jié)構(gòu)不合理嚴重阻礙了人們對美好生活的追求，并威脅社會經(jīng)濟的持續(xù)健康與穩(wěn)定發(fā)展。因此，如何構(gòu)建適度開放的社會階層結(jié)構(gòu)、突破社會階層再生產(chǎn)成為新時代社會治理的新的難題[1]。

教育作為重要的資本增量機制，承載著提升人力資本、促進社會公平和穩(wěn)定發(fā)展的重要功能，長期以來被寄予突破階層壁壘、提升社會地位的期望。根據(jù)2021年全國教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，我國勞動年齡人口平均受教育年限為10.9年，2021年高等教育毛入學率達到57.8%。我國高等教育已然進入普及化階段，通過教育實現(xiàn)“階層逆襲”的難度越來越大，正如羅伯特·D·帕特南(Robert D.Putnam)所言：“1959年的那代人接受教育就像踏上自動上升的扶梯，站上去就能自動往上升；但是半個世紀過去，當他們的孩子踏上扶梯時，它卻戛然而止了。”[2]可見，新時代教育承載著億萬家庭及其子女追求階層躍遷之夢、美好生活之夢。因此，通過分析教育與社會階層結(jié)構(gòu)的辯證邏輯，從資源配置、學科建設(shè)、教育治理等方面提出新時代教育突破社會階層再生產(chǎn)之策，有助于不斷擴大弱勢階層獲得優(yōu)質(zhì)教育資源和實現(xiàn)階層向上流動的機會，進而優(yōu)化社會階層結(jié)構(gòu)，推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進程。

一、教育與社會階層結(jié)構(gòu)的辯證邏輯

任何社會統(tǒng)治秩序都要面對和處理社會階層間的關(guān)系問題，其中最核心的議題是在穩(wěn)定的社會秩序中，優(yōu)勢階層如何將已有的優(yōu)勢地位傳遞下來，而弱勢階層如何突破社會階層再生產(chǎn)。教育作為提升人力資本的重要機制，對優(yōu)化社會階層結(jié)構(gòu)發(fā)揮著關(guān)鍵作用。然而，新時代教育在社會大變局下呈現(xiàn)出嶄新樣態(tài)，與社會階層結(jié)構(gòu)之間呈現(xiàn)出新矛盾。

(一)功能主義：社會階層躍遷的教育階梯

依據(jù)對社會資源的擁有程度，可以把人們劃分到不同的社會階層中，每個人的一生都具有階層的烙印[3]。塔爾科特·帕森斯(Talcott Parsons)認為：“教育是賦予個體職業(yè)資格與社會技能的基本途徑，同時具有社會分層與社會流動的功能。特別是在工業(yè)社會，以教育要素為核心的個人后天因素是實現(xiàn)向上社會流動的決定性因素?！盵4]索羅金(Sorokin)同樣提出：“在開放的社會中，個體向上階層流動的機會更多，與此相對的，在封閉的社會中，不同階層之間的界限固化，垂直流動的機會則更少……學校是從社會底層向上層流動的社會性電梯”[5]，也即教育是實現(xiàn)個體往上流動的途徑。這一論斷闡明了教育對社會分層與社會流動的重要作用，而社會階層即是個體相對于他人的資源或者聲望[6]。彼得·M·布勞(Peter Michael Blau)和奧蒂斯·杜德里·鄧肯(Otis Dudley Duncan)在《美國的職業(yè)結(jié)構(gòu)》一書中提出，隨著工業(yè)技術(shù)發(fā)展，教育等自致性因素在個體社會地位獲得中逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位[7]，克里斯托弗·詹克斯(Christopher Jenks)等人通過對美國社會分層的研究也提出：“一個人的最終地位和工資收益的最明顯可見的預(yù)兆就是他的受教育年限”[8]。也有學者從異質(zhì)性群體的角度分析教育的社會流動功能，發(fā)現(xiàn)在不同的性別或年齡群體間，教育均顯著影響個體社會地位的獲得[9]。

我國自古就有“學而優(yōu)則仕”“朝為田舍郎，暮登天子堂”等教育思想，潘光旦和費孝通在20世紀40年代分析考察了科舉制度與社會流動的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)中國古代的科舉制是社會底層子弟實現(xiàn)向上流動的通道與途徑[10]。劉精明研究發(fā)現(xiàn)，文憑的高低同個人進入社會中高級白領(lǐng)階層的機會之間的關(guān)系非常顯著，高等學歷是推動個體職業(yè)發(fā)展的重要因素，進入社會之后，直接關(guān)系到其職業(yè)的晉升[11]。陸學藝等人研究了受教育程度對首次就業(yè)時所處職業(yè)地位的影響，提出接受過高等教育者第一次就業(yè)的職業(yè)地位相對更高，且無論是在哪一個歷史階段，該現(xiàn)象一直存在。宗昊研究發(fā)現(xiàn)，接受高等教育者比沒有接受高等教育者擁有更多社會資源和更多向上流動的機會，且更容易提升自己的社會地位[12]。趙欣等人認為，隨著獲得高等教育機會的增加，社會成員的個人能力得到加強，下層人員向上層流動的機會增加[13]。此外，通過研究教育對不同代際流動方向的作用狀況，李晚蓮等人提出教育對于代際職業(yè)地位向上或向下流動均有顯著的正向促進作用[14-15]，周興等人則發(fā)現(xiàn)教育能顯著降低代際向下流動的概率，增加向上流動的機會[16]。

(二)沖突主義：社會階層再生產(chǎn)的教育慣性

沖突主義是20世紀70年代在批判結(jié)構(gòu)功能主義均衡模式浪潮中產(chǎn)生的，其代表人物蘭德爾·柯林斯(Randall Collins)認為，人類是一種既有合群性，又有沖突傾向的動物，由于不平等的社會制度把社會進行分層，不同群體所在階層之間必然存在著沖突[17]。而在社會分層的過程中，無論是為取得特定職業(yè)地位所需的不同教育條件，還是不同身份團體為爭奪優(yōu)勢資源而產(chǎn)生沖突，都促使擁有共同教育條件或分享共同文化的群體產(chǎn)生凝聚力和排他性，由此形成了社會階層再生產(chǎn)[18]?！霸偕a(chǎn)”本身是一個經(jīng)濟學概念，馬克思認為“任何一個社會，如果不是有一部分產(chǎn)品不斷再轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)資料或新生產(chǎn)的要素，它就會不能繼續(xù)生產(chǎn)，那就是不能再生產(chǎn)”[19]，社會階層再生產(chǎn)則是社會學視域下資本積累和階層特權(quán)代際傳遞的過程?？铝炙固岢觥吧鐣遣煌婕瘓F為獲取財富、權(quán)力、聲望而互相沖突的舞臺，教育則是各集團用以實現(xiàn)自身利益的重要工具，因而學校教育的性質(zhì)在本質(zhì)上是為不同身份的集團所制約?！盵20]教育的階層分化與特權(quán)的代際傳遞如同社會階層分化的前期“征兆”，也即教育慣性顯著影響著社會階層再生產(chǎn)。學者研究發(fā)現(xiàn)，教育在解釋代際傳遞關(guān)系中具有重要作用[21-22]，張明等學者同樣證明了教育機會的獲得受家庭社會經(jīng)濟地位的影響[23-24]。劉精明研究認為，優(yōu)勢階層子女的相對優(yōu)勢在生存教育與地位教育中分別表現(xiàn)出下降和上升趨勢[25]。此外，李春玲等人證明了家庭背景對教育機會影響的“文化再生產(chǎn)”路徑，認為文化資本通過對個體的學校教育及社會化產(chǎn)生累積性影響，進而作用于個體社會經(jīng)濟地位的獲得[26]。沖突主義的學者們認為教育機會獲得過程中存在嚴重的不平等現(xiàn)象，教育在某種程度上成為優(yōu)勢階層社會地位代際傳遞的手段，處于優(yōu)勢階層的人往往是優(yōu)質(zhì)教育資源的最大受益者，因此，教育非但不能有效促進階層向上流動，反而成了社會階層再生產(chǎn)的慣性。

(三)新時代教育與社會階層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)新矛盾

習近平總書記在黨的十九大報告中提出，中國特色社會主義進入新時代，現(xiàn)階段的主要社會矛盾是人民日益增長的美好生活需要同不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的快速發(fā)展和社會就業(yè)觀念的轉(zhuǎn)變，新業(yè)態(tài)和新職業(yè)群體不斷涌現(xiàn)，一支與新技術(shù)密切聯(lián)系的、有別于傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的新型工人隊伍迅速成長起來[27]。新產(chǎn)業(yè)為人們提供更多就業(yè)選擇，對促進經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和社會階層流動提供更多可能，同時對勞動者就業(yè)技能和人力資本開發(fā)提出新要求。

2021年8月，習近平總書記主持召開中央財經(jīng)委員會第十次會議，研究了扎實促進共同富裕問題。共同富裕的重要標志和動能是壯大中等收入群體，形成以技術(shù)型和知識型勞動力階層為主的現(xiàn)代社會階層結(jié)構(gòu)。中國社會科學院研究顯示，1992年，英國的農(nóng)業(yè)人口比重為2%，日本為7%，韓國也僅為17%[28]，相比之下，2020年我國第一產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員比重仍然高達23.6%，這一狀況與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)目標仍有較大差距。此外，社會中間階層是社會穩(wěn)定與和諧發(fā)展的堅實力量，擁有不到1.3億人口的日本曾有“一億皆中流”的說法，上世紀90年代，美國的中產(chǎn)階層就已占到總?cè)丝诘?0%，英國、德國、法國、挪威、加拿大等國家中等收入者比重同樣都在70%左右[29]，而當前中國的中等收入者比重仍不足30%，“橄欖型”社會階層結(jié)構(gòu)的形成仍任重道遠。由于資源占有狀況的差異，社會各階層在利益增進方面往往會出現(xiàn)非互惠互利的零和博弈，優(yōu)勢階層的利益增進常常以損害弱勢階層的合理利益為代價[30]。長此以往，非互惠互利的社會互動必然會形成剝奪感，權(quán)力和資本對現(xiàn)代階層流動的深度介入，加劇了特權(quán)對公平正義的侵蝕，致使中國的階層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出一定程度的“封閉”和“固化”現(xiàn)象[31]，社會階層再生產(chǎn)問題日益突出。由此，教育作為開發(fā)人力資源的主要路徑，對壯大中等收入群體比重、破解新時代社會階層結(jié)構(gòu)異化[32]，突破社會階層再生產(chǎn)的預(yù)演，實現(xiàn)全體人民共同富裕奮斗目標應(yīng)更有所為。

但是，近年來“知識無用論”等相關(guān)話題甚囂塵上。據(jù)清華大學2019年公開資料顯示，在內(nèi)地招生的3 400名學生中，農(nóng)村及貧困地區(qū)的學生占比不足兩成，其中近六成的學生是通過學校自強計劃和國家專項計劃被錄取，如果沒有國家的專項計劃，清華大學的農(nóng)村籍生源不到一成。北京大學從上世紀80年代到1990年代中期，農(nóng)村學生占比始終在30%左右，而近些年這一比重降到了不足20%。從全國范圍來看，2020年農(nóng)村高中生占全國高中生總數(shù)的54.63%，而農(nóng)村學生考入北京大學的比例不足兩成，占高中生總數(shù)45.37%的城市學生考入北京大學的比例超過80%[33]，城市學生進入北京大學的概率是農(nóng)村學生的近5倍。由是觀之，教育作為提升個體資本存量的主要途徑，強調(diào)在平等競爭中促進階層流動、提升社會地位，其公平性要遠勝于其他手段。然而，收入、地位與資本差距的不斷擴大導(dǎo)致社會階層嚴重分化，加之教育作用過程的復(fù)雜性和作用結(jié)果的不確定性，以及教育獲得在各個階層之間的不平等分布，致使教育慣性在很大程度上預(yù)演著社會階層再生產(chǎn)。

二、新變局下社會階層再生產(chǎn)的教育鴻溝

當今世界正處于百年未有之大變局，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革深入推進，站在“兩個一百年”奮斗目標的歷史交匯點，我國全面開啟實施“十四五”規(guī)劃和全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的新征程。教育作為社會大變局下優(yōu)化社會階層結(jié)構(gòu)的重要通道，對現(xiàn)代化進程中后致性社會流動機制發(fā)揮著重要作用。然而，教育資源分化、高等教育普及化、數(shù)字經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)化、學科建設(shè)異化等因素卻又桎梏著教育的社會流動功能，導(dǎo)致教育更為顯明地預(yù)演著社會階層再生產(chǎn)。

(一)教育資源分化抑制社會階層流動

當前，社會需求與教育供給的矛盾正在由供給總量的短缺性矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓛?yōu)質(zhì)教育供給不平衡不充分而產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性矛盾。2021年4月，教育部發(fā)布了2020年全國義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評估有關(guān)情況，截至2020年底，全國累計已有26個省份、2 809個縣實現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，其中中西部占比95.3%，如期實現(xiàn)了國務(wù)院提出的“到2020年全國和中西部地區(qū)實現(xiàn)基本均衡的縣(市、區(qū))比例均達到95%”的縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展目標[34]。但是，當前我國義務(wù)教育資源配置不均衡問題仍然顯著，社會階層再生產(chǎn)狀況愈發(fā)明顯。

第一，各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展差距直接影響教育水平的差距。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2020年北京市一般公用預(yù)算教育經(jīng)費為1 128億元，同比增長0.23%，小學和初中生均一般公共預(yù)算教育經(jīng)費分別為35 411.73元和63 603.26元，而青海省2020年一般公用預(yù)算教育經(jīng)費為218.01億元，同比下降0.85%，小學和初中生均公共預(yù)算教育經(jīng)費分別為15 646.86元和19 603.16元，僅為北京市的44.19%和30.82%[35]，由此不難看出，我國教育資源配置在地域間仍存在較大差距。第二，第七次全國人口普查數(shù)據(jù)顯示，2020年我國常住人口城鎮(zhèn)化率達到63.89%，隨著城鎮(zhèn)化進程的加快以及我國長期以來的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，農(nóng)村勞動力加速向城鎮(zhèn)流動，“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的社會困局加劇了優(yōu)質(zhì)教育資源在城鄉(xiāng)間的配置失衡。第三，校際間優(yōu)質(zhì)教育配置差距更為明顯。始于2001年5月，終結(jié)于2012年9月的“撤點并?！闭邔嵤┑氖觊g，我國農(nóng)村中小學銳減一半，教育不再是改變命運的“繩索”，“上學遠、上學難、上學貴”等問題已然成為農(nóng)民階層向上流動的“枷鎖”。新的社會變局下，教育資源“不平衡不充分”從側(cè)面反映出知識群體的集體無奈。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”)，學科類教育培訓在教育“雙減”政策下幾近終結(jié)。顯然，家庭經(jīng)濟收入高的學生會比家庭經(jīng)濟收入低的學生更有機會參加校外培訓，且選擇的層次更高、范圍更廣，如果越來越多的家長尋求校外輔導(dǎo)，致使學校教育松懈，甚至課堂教育可有可無，必然會擴大教育機會不均等，拉大弱勢階層學生與優(yōu)勢階層學生受教育機會的差距。藉此，優(yōu)質(zhì)教育資源被富人壟斷，并非通過“走后門”，而恰恰是在“公平”的教育體制下出現(xiàn)的，有錢就能買到優(yōu)質(zhì)教育資源，在每一輪升學考試中占有優(yōu)勢，進入更好的大學，培養(yǎng)起優(yōu)質(zhì)的社交網(wǎng)絡(luò)，找到更好的工作，有更優(yōu)質(zhì)的資本培養(yǎng)下一代，從而形成社會階層再生產(chǎn)的循環(huán)，教育的“馬太效應(yīng)”正是社會階層再生產(chǎn)的鴻溝。因此，新的社會變局下，教育的資源分化程度愈加明顯，這也導(dǎo)致其社會流動功能在優(yōu)勢階層“壟斷”優(yōu)質(zhì)教育資源的情況下難以充分發(fā)揮。

(二)高等教育普及化弱化教育的“文憑信號”

我國自1999年實施大學擴招政策以來，高等教育規(guī)模實現(xiàn)了“井噴式”擴張。2022年3月，教育部發(fā)布《2021年全國教育事業(yè)主要統(tǒng)計結(jié)果》顯示，2021年全國高等教育毛入學率為57.8%，各類高等教育學生總規(guī)模達4 430萬人[36]。第七次人口普查數(shù)據(jù)顯示，我國具有大學文化程度的人口為21 836萬人，與2010年相比，每10萬人中具有大學文化程度的由8 930人上升到15 467人。根據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2021年全國碩士研究生報名人數(shù)為377萬人，而在20世紀90年代，碩士研究生報考人數(shù)不到25萬人。由此看出，新變局下我國高等教育已經(jīng)實現(xiàn)了從大眾化階段向普及化階段的歷史性過渡。

高等教育的普及化發(fā)展讓更多的人，尤其是弱勢階層子女有更多機會接受高等教育，提升向上流動的幾率，并據(jù)此改變?nèi)松H遇，成功實現(xiàn)階層躍遷，優(yōu)化社會階層結(jié)構(gòu)。眾所周知，農(nóng)業(yè)社會只有地主階級能供養(yǎng)子女讀書，也正是這些“讀書階層”成為下一代統(tǒng)治階級，這也是腦體分工和階級分化歷經(jīng)幾千年來始終保持一致的佐證。因此，中低收入群體積極投資教育，顯然是對傳統(tǒng)觀念的延續(xù)，只為通過教育來提升資本存量，在勞動力市場競爭中占據(jù)優(yōu)勢，并通過提高收入水平和社會地位來實現(xiàn)社會階層的躍遷。加之始自1999的高校擴招為處于弱勢家庭的子女提供更多進入高等教育的機會，這讓弱勢階層家庭從教育投資中看到取得“學歷軍備競賽”勝利的希望，同時社會的進步又亟需提高勞動者素質(zhì)，這就造成了教育的大擴張、大爆炸。但是，教育的邊際效益有其合理邊界，比如2003年中國新增就業(yè)崗位是大學畢業(yè)生人數(shù)的4倍，而2020年新增就業(yè)崗位僅為畢業(yè)生人數(shù)的1.36倍，教育的文憑信號功能逐漸減弱，弱勢階層試圖通過提升學歷來突破社會階層再生產(chǎn)的難度越來越大。由此，接受高等教育不再是弱勢階層改變命運的重要途徑，作為社會底層改變命運的“金鑰匙”，弱勢階層子女只能處于高等教育普及化進程中學校分層秩序的邊緣地位，新變局下的高等教育階層分化將學生的就業(yè)資本進行層級劃分，教育成了社會階層再生產(chǎn)的鴻溝。

(三)數(shù)字經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)化窄化教育篩選機制

2022年2月，中國互聯(lián)網(wǎng)信息中心(CNNIC)發(fā)布的第49次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2021年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模為10.32億，互聯(lián)網(wǎng)普及率達到73.0%，其中，農(nóng)村地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)普及率達到了57.6%[37]。新變局下，新技術(shù)應(yīng)用范圍愈加廣泛，并成為精準扶貧政策落實的重要抓手，網(wǎng)絡(luò)扶貧行動不斷向縱深發(fā)展，并取得了實質(zhì)性進展，這也為數(shù)字經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)化發(fā)展奠定了技術(shù)支撐與實踐可能。數(shù)字鄉(xiāng)村建設(shè)持續(xù)推進，電子商務(wù)進農(nóng)村實現(xiàn)了對832個貧困縣全覆蓋，幫助貧困地區(qū)發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”新業(yè)態(tài)新模式，增強貧困地區(qū)的造血功能，持續(xù)激發(fā)貧困群眾自我發(fā)展的內(nèi)生動力。因此，數(shù)字產(chǎn)業(yè)的持續(xù)滲透使得人們有更多就業(yè)選擇，教育基礎(chǔ)薄弱、受教育年限短、文盲率仍然存在的相對貧困地區(qū)可以利用數(shù)字經(jīng)濟來實現(xiàn)收入增長和社會地位提升，這樣一來，教育的市場篩選功能在數(shù)字經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)化趨勢下逐漸窄化。

新變局下，國內(nèi)外環(huán)境發(fā)生著深刻變化，經(jīng)濟下行給我國就業(yè)市場帶來了巨大壓力，在此背景下，我國高度重視數(shù)字產(chǎn)業(yè)，2020年我國大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)規(guī)模達718.7億元，人工智能產(chǎn)業(yè)規(guī)模為3 031億元，物聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)規(guī)模達到1.7萬億元[36]。數(shù)字經(jīng)濟釋放了大眾創(chuàng)業(yè)和萬眾創(chuàng)新的巨大潛能，極大地降低了創(chuàng)業(yè)門檻，大量數(shù)字化產(chǎn)業(yè)如雨后春筍般涌現(xiàn)。2016年麥肯錫全球研究院發(fā)布的《獨立工作：選擇、必要性和零工經(jīng)濟》顯示，歐美地區(qū)高達1.62億人(占全部勞動年齡人口的20%～30%)從事某種形式的獨立工作。根據(jù)阿里研究院的預(yù)測，未來20年，8小時工作制將被打破，中國約有4億勞動力將通過網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)自我雇傭和自由就業(yè)，這相當于中國總勞動力的50%。此外，類似于網(wǎng)絡(luò)直播的數(shù)字化平臺成為“線上引流+實體消費”的經(jīng)濟新模式，這些新型職業(yè)群體并非依靠提升教育資歷來實現(xiàn)人生價值，而是憑借自身創(chuàng)造力和對新技術(shù)的應(yīng)用，使得“低學歷，高收入”現(xiàn)象開始普遍。數(shù)字經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)化發(fā)展是新社會變局下的大勢所趨，為弱勢階層提供更多就業(yè)渠道和發(fā)展機遇，推動“數(shù)字產(chǎn)業(yè)-新型勞動力-產(chǎn)業(yè)創(chuàng)收”互動鏈的良性循環(huán)，這樣一來，教育在新變局下突破社會階層再生產(chǎn)鴻溝的效能日益式微。

(四)學科建設(shè)異化制約教育的協(xié)調(diào)功能

面對百年未有之新變局，科技革命從根本上改變了社會經(jīng)濟發(fā)展方式，由要素驅(qū)動轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動，導(dǎo)致勞動力需求規(guī)格、規(guī)模、結(jié)構(gòu)等發(fā)生重大變化。教育作為勞動力市場供給的重要渠道和有效銜接，必然要緊密對接技術(shù)變革和市場需要，如何協(xié)調(diào)教育市場與勞動力市場的供求矛盾成了新時代教育的新挑戰(zhàn)。2020年7月，麥可思研究院發(fā)布《2020年中國大學生就業(yè)報告》顯示，計算機類、電子信息類、自動化類等專業(yè)成為薪酬最高的幾大專業(yè)，信息安全、軟件工程、計算機科學與技術(shù)、數(shù)字媒體藝術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)等專業(yè)成為連續(xù)“綠牌專業(yè)”，而法學、化學、法律事務(wù)、語文教育等傳統(tǒng)型專業(yè)成為連續(xù)“紅牌專業(yè)”(1)綠牌專業(yè)指的是失業(yè)量較小，就業(yè)率、薪資和就業(yè)滿意度綜合較高的專業(yè)，為需求增長型專業(yè)，其中連續(xù)綠牌專業(yè)說明相關(guān)專業(yè)就業(yè)優(yōu)勢具有持續(xù)性；紅牌專業(yè)指的是失業(yè)量較大、就業(yè)率、薪資和就業(yè)滿足綜合較低的專業(yè)，這與相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生供需矛盾有關(guān)。。近些年，新興交叉學科成為勞動力市場的熱門選擇，像律師、編輯、會計等傳統(tǒng)行業(yè)的失業(yè)率持續(xù)上升，在過去五年間累計流失約7 500萬個就業(yè)崗位，而軟件和應(yīng)用程序開發(fā)、數(shù)據(jù)分析師等新興行業(yè)迅速崛起，預(yù)計到2035年將新增1億個職位[38]。因此，新社會變局下的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型對個人全面發(fā)展提出了更高需求，只有適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展需要的復(fù)合型勞動力，方可在科技革命浪潮中免被淘汰，這就要求學校人才培養(yǎng)目標從“專業(yè)性”向“全面型”轉(zhuǎn)變。

但是，我國高校熱衷于學科建設(shè)的精細化、專業(yè)化，特別是在新的社會變局下，部分高校盲目追求市場熱點而忽視了學科內(nèi)涵和自身要素的個性化建設(shè)，知識結(jié)構(gòu)老化與實踐應(yīng)用脫軌等問題捉襟見肘，學歷承載的實際效力越來越弱，學科建設(shè)異化問題日益突出，力圖通過提升學歷來突破社會階層再生產(chǎn)的目標將難以實現(xiàn)。加拿大傳播理論家哈羅德·英尼斯(Harold Innis)認為“研究和教育的分裂表現(xiàn)在掛靠在大學或與大學無關(guān)的專門化的研究機構(gòu)的建立上……專門化意味著研究機構(gòu)與教學無關(guān)或關(guān)系松散，也意味著那些在危機時刻容易被政治派別利用的組織機構(gòu)的產(chǎn)生。”[39]學科專業(yè)分化原本是為了避免各學科培養(yǎng)內(nèi)容和專業(yè)體系同質(zhì)化而產(chǎn)生資源浪費和目標模糊等問題，但過度分化極易導(dǎo)致學校過于關(guān)注學科邊界，使得教學內(nèi)容處于相互分散的零碎化狀態(tài)，缺乏與“源學科”或知識領(lǐng)域相近的學科跨界交往的可能性[40]，這種異化形式的教育分科難以培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新意識，在技術(shù)變革與產(chǎn)業(yè)升級的新變局下，教育目標與勞動力市場的交互關(guān)系愈加疏離，教育通過發(fā)揮其協(xié)調(diào)功能來優(yōu)化社會階層結(jié)構(gòu)的價值目標非但不能實現(xiàn)，反而成了社會階層再生產(chǎn)的鴻溝。

三、新時代教育突破社會階層再生產(chǎn)的實踐路向

“十四五”時期是我國由全面建成小康社會邁向全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化新征程的關(guān)鍵時期，通過發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育來優(yōu)化社會階層結(jié)構(gòu)，將是今后教育發(fā)展的重要任務(wù)。因此，新時代教育要充分發(fā)揮其社會流動功能，突破社會階層再生產(chǎn)的教育鴻溝，實現(xiàn)社會公平與和諧發(fā)展。

(一)正義聯(lián)防：以補償弱勢階層優(yōu)質(zhì)資源來推進教育優(yōu)質(zhì)均衡

一直以來，我國圍繞教育公平出臺了一系列支持性和引導(dǎo)性政策，但教育機會獲得與教育過程不公平問題并沒有得到根本性解決。優(yōu)勢階層將其資本的先賦優(yōu)勢在教育活動中發(fā)揮得淋漓盡致，弱勢階層雖在公平的高考制度下有機會進入到優(yōu)質(zhì)學校，但經(jīng)過大學教育過程的再生產(chǎn)之后，其資本劣勢被進一步放大，從而形成了社會階層再生產(chǎn)[41]。約翰·羅爾斯(John Rawls)在《正義論》中提出“補償教育”，他認為社會群體在社會階層方面存在差異[42]，弱勢階層的先賦性劣勢在后期學習和工作中將逐漸顯現(xiàn)，因此要對那些一出生就處于弱勢的群體給予補償。我國雖在2020年已經(jīng)實現(xiàn)全面脫貧，但城鄉(xiāng)、地區(qū)、校際間的教育差距仍然較大，優(yōu)質(zhì)教育資源配置不均衡問題仍然突出。習近平總書記在第十三屆全國人大四次會議上強調(diào)，要堅持教育公益性原則，著力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，辦好人民滿意的教育。因此，新時代應(yīng)大力實施中西部教育振興計劃，擴大東部“雙一流”高校對中西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)和民族地區(qū)的傾斜力度，通過優(yōu)化教育資源結(jié)構(gòu)、建設(shè)網(wǎng)絡(luò)共享平臺、完善教育培訓和管理機制等途徑實現(xiàn)教育資源的重組與分配，為弱勢階層提供更多獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的機會，增加弱勢階層的資本積累，從而實現(xiàn)社會階層的合理流動。

馬克思主義認為，對人的投入能夠帶來價值增值和剩余價值，明瑟收益理論同樣驗證了這一結(jié)論，并提出教育水平與收入增長、經(jīng)濟發(fā)展之間存在顯著正向關(guān)系。因此，國家要繼續(xù)實施中央財政預(yù)算內(nèi)教育專項計劃，縮小階層間的差距，為弱勢階層子女提供實現(xiàn)階層躍遷的機會獲得和資本積累。在數(shù)字經(jīng)濟持續(xù)滲透的今天，國家應(yīng)通過教育財政實施新一輪的教育支持計劃，保證弱勢階層能夠享受到充分的優(yōu)質(zhì)教育資源，從而彌補相對貧困地區(qū)的教育“缺陷”，實現(xiàn)義務(wù)教育在城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、校際之間的優(yōu)質(zhì)均衡。2020年10月，《國家中長期經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略若干重大問題》強調(diào)要完善城市化戰(zhàn)略，更好推進以人為核心的城鎮(zhèn)化，這就要求重新整合城市與農(nóng)村的優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)農(nóng)村與城市同步發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展。國家還應(yīng)構(gòu)建現(xiàn)代社會治理體系，引導(dǎo)合理的人員流動，配套相應(yīng)的社會保障機制，使弱勢階層子女有同等機會享受到城市的優(yōu)質(zhì)教育，提升城市和農(nóng)村人力資源的合理分配，降低農(nóng)村與城市間的發(fā)展差距。由此以來，通過發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源“補償效應(yīng)”來促進教育優(yōu)質(zhì)均衡，為新時代教育突破社會階層再生產(chǎn)提供必要的社會環(huán)境和資源保障。

(二)家校聯(lián)通：以構(gòu)建弱勢階層家育補充機制來保障教育公平

家庭是人成長的根，因此家庭教育也被稱為“培根教育”。長期以來，受應(yīng)試教育思潮影響，家庭教育成了學校教育的附庸，家庭教育的功能發(fā)生僭越[43]，家長成了教育的“局外人”。安妮特·拉魯(Annette Lareau)在《家庭優(yōu)勢：社會階層與家長參與》中提出“中上階層與學校教育保持互動狀態(tài)，勞工階層家長參與學校教育被動的分離狀態(tài)?！盵44]也即是說，并非所有家庭能夠如學校、教師期待那樣參與到家校教育，家校合作更多是為中上階層家庭構(gòu)建互動平臺，弱勢階層受自身教育程度、工作性質(zhì)、社會資本等要素約束，難以平等地參與到學校教育活動中來，對子女雖有較高的教育期望，但血緣、地緣為主的社會資本同質(zhì)化限制了弱勢階層父母的教育參與。“雙減政策”落地雖能有效降低家庭教育成本，但弱勢階層家庭的繁重工作和有限的知識水平無疑增加了對子女的教育焦慮，家庭教育呈現(xiàn)明顯的階層分化，教育即成了社會階層再生產(chǎn)的鴻溝。此外，優(yōu)勢階層為保證子女的教育優(yōu)勢，傾向于學校推行區(qū)別化的教育改革，這極大地犧牲了弱勢階層學生的利益，加劇了教育的階層分化。

新時代教育應(yīng)重視弱勢階層的家庭教育“缺陷”，通過新型家校聯(lián)通來構(gòu)建弱勢階層家育補充機制，實現(xiàn)真正意義上面向所有社會階層的家校共育。第一，新時代教育應(yīng)支持和引導(dǎo)弱勢階層家長正確認識教育“雙減”政策，擔負起實施良好家庭教育的主體責任，不要一味地追求所謂的“名?！薄懊麕煛倍鲆暳撕⒆拥膶W習能力和興趣培養(yǎng)，通過落實“雙減”政策來降低家庭教育成本，提高教育生活質(zhì)量。第二，新時代教育應(yīng)突出公益性屬性，重視弱勢階層家庭的教育參與，針對弱勢階層學生建立家庭教育輔導(dǎo)機制，由地方學校安排教師為弱勢階層家庭提供定向式服務(wù)，定期對弱勢階層家庭開展教育培訓、咨詢和輔導(dǎo)，提高弱勢階層家長的家庭教育水平，實現(xiàn)家長與學校共同完成培養(yǎng)子女的任務(wù)。第三，學校應(yīng)聯(lián)合社區(qū)、婦聯(lián)等機構(gòu)建立學生課后服務(wù)機制，形成弱勢階層家庭教育支持網(wǎng)絡(luò)，通過登記、備案弱勢階層學生的家庭背景、學習安排等，為課后服務(wù)教師提供專門的資金和技術(shù)支持，補充弱勢階層子女課后“無家長陪伴”“有家長無能力陪伴”等難題。第四，通過建立家長教育補充機制來增強家長的學習意識，有效落實《家庭教育促進法》，引導(dǎo)家長把教育參與當成是一項專業(yè)技能來學習，只有家長們具備并且能持續(xù)提高參與能力，才能在孩子的教育參與中得心應(yīng)手?？傊ㄟ^多元教育主體聯(lián)合構(gòu)建弱勢階層家育補充機制，彌補弱勢階層家庭教育的缺陷，讓家庭教育成為子女發(fā)展的驅(qū)動力，而非社會階層再生產(chǎn)的鴻溝。

(三)“教”“技”聯(lián)合：以“新學科”建設(shè)來促進個人全面發(fā)展

新時代教育已從“工具驅(qū)動”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)驅(qū)動”，從單一的教學工具邁向以數(shù)據(jù)應(yīng)用來提升教育質(zhì)量、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的新臺階，技術(shù)創(chuàng)新越來越依賴于不同學科的交叉與融合，這對復(fù)合型人才培養(yǎng)提出了更高要求。2019年，教育部等部門正式啟動了“六卓越一拔尖”計劃2.0，全面推進新工科、新文科、新醫(yī)科、新農(nóng)科建設(shè)。2020年12月，教育部公布《國務(wù)院學位委員會教育部關(guān)于設(shè)置“交叉學科”門類、“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科的通知》，交叉學科被“獨立”出來，成為我國第14個學科門類，有學者提出針對經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)下高校人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求銜接不足的現(xiàn)狀，升級改造傳統(tǒng)專業(yè)課程，培養(yǎng)適應(yīng)未來社會發(fā)展趨勢的緊缺人才，已經(jīng)成為當前高等教育領(lǐng)域亟待解決的關(guān)鍵課題。人才是國家發(fā)展和社會進步的核心資源，也是實現(xiàn)社會穩(wěn)定的支撐力量，“新學科”建設(shè)是促進個人全面發(fā)展、解決新時代人才需求的重要舉措。

2021年7月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展2021年度普通高等學校本科專業(yè)設(shè)置工作的通知》，要求高校主管部門加強工作指導(dǎo)、預(yù)警和預(yù)測，避免同一區(qū)域大量重復(fù)設(shè)置“過熱”專業(yè)?？v觀人類科學發(fā)展歷程，任何專業(yè)研究絕不依賴于單一學科來獨立完成，學科間的知識體系及研究方法本就具有共通性，若能打破學科壁壘，促進個人全面發(fā)展，定能為教育突破社會階層再生產(chǎn)提供嶄新的實踐路徑。因此，社會各階層特別是弱勢階層要緊抓新時代學科結(jié)構(gòu)調(diào)整契機[45]，全面發(fā)展個人勞動技能，為實現(xiàn)階層向上流動奠定實踐基礎(chǔ)。國家應(yīng)協(xié)調(diào)地方在相對貧困地區(qū)建立教育創(chuàng)新服務(wù)平臺，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間共建共享優(yōu)質(zhì)的教育、科研、人才資源。充分發(fā)揮中西部高等教育特別是“雙一流”高校的集聚溢出效應(yīng)，打造中西部地區(qū)高等教育對外開放的橋頭堡，聚焦區(qū)域發(fā)展特需，加快發(fā)展“新學科”，培養(yǎng)具有區(qū)域特色的應(yīng)用型人才。構(gòu)建區(qū)域高等學校協(xié)同創(chuàng)新體系，推進高校分類特色發(fā)展，發(fā)揮不同類型高校間的學科互補優(yōu)勢、人才集聚優(yōu)勢、資源創(chuàng)新優(yōu)勢，促進產(chǎn)學研用深度融合，以培養(yǎng)全面型人才來應(yīng)對新時代社會發(fā)展需求。同時，應(yīng)加大東部高水平高校對口支援西部高校的力度，建立東西部高校精準實施對口支援對接平臺，扶持西部地區(qū)“新學科”建設(shè)，培養(yǎng)理論與應(yīng)用兼?zhèn)涞娜姘l(fā)展型勞動力，有效應(yīng)對新時代社會變局對綜合型人才的需求，提升弱勢階層就業(yè)能力和市場競爭力，從而突破階層再生產(chǎn)的教育鴻溝，為中西部相對貧困地區(qū)鞏固教育脫貧成果、實現(xiàn)“造血式”變革提供理念引導(dǎo)和人才保障。

(四)產(chǎn)教聯(lián)動：以新型產(chǎn)職融合來推動社會整體提升

技能斷裂、就業(yè)困難是個體致貧、返貧的重要根源。職業(yè)教育作為教育體系的重要部分，側(cè)重于實踐技能的培養(yǎng)，具有“拔窮根”、阻斷貧困代際傳遞的重要功能，為義務(wù)教育之后的“后進生”提供了“托底教育”，對助力國家脫貧攻堅發(fā)揮著重要作用，逐漸成為保證弱勢階層在職業(yè)高度分化的時代具備就業(yè)技能的主要路徑，是促使階層向上流動的重要因素[46]。國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出要深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈和產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，這為新時代職業(yè)教育發(fā)展指明了方向。但是，長期以來我國產(chǎn)職融合往往是“一頭熱，一頭冷”，以利益為導(dǎo)向的企業(yè)缺乏產(chǎn)教融合的發(fā)展動力，即便是響應(yīng)國家政策而參與相關(guān)合作，也多半是淺嘗輒止。此外，我國職業(yè)教育體系局限于“學校教育”，對“職后教育”投入不足，導(dǎo)致畢業(yè)生被限定在社會地位相對較低的職業(yè)層級，在勞動力市場內(nèi)部形成相對封閉停滯的流動空間，向上晉升的路徑受阻，職業(yè)教育也即成了社會階層再生產(chǎn)的鴻溝。據(jù)統(tǒng)計，我國職業(yè)院校中超過70%的學生來自農(nóng)村、山區(qū)等相對貧困家庭，職業(yè)教育的低回報率無疑強化了社會階層再生產(chǎn)，進一步加劇社會不公平。這就要求新時代職業(yè)教育重視人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)弱勢階層的職業(yè)市場流動與社會地位躍遷。

2021年9月，國務(wù)院發(fā)布的《國家人權(quán)行動計劃(2021—2025年)》提出要構(gòu)建職業(yè)中等教育和職業(yè)高等教育有效銜接、職業(yè)教育和普通教育相互融通的職業(yè)教育體系。推動產(chǎn)教融合發(fā)展，完善校企合作制度，這為構(gòu)建新型產(chǎn)職融合提供了政策引導(dǎo)與實踐路向。第一，國家要繼續(xù)實施職業(yè)教育擴招政策，拓展“崗位轉(zhuǎn)換”教育空間。逐步分類推進中等職業(yè)教育免除學雜費，延伸職業(yè)教育培養(yǎng)周期，建立終身職業(yè)教育體系，注重職業(yè)院校學生的轉(zhuǎn)崗教育，提升學生的職業(yè)適應(yīng)性和社會整體“底部抬高”。第二，聚焦區(qū)域人才需求的結(jié)構(gòu)性短板，服務(wù)鄉(xiāng)村振興和區(qū)域特色經(jīng)濟發(fā)展，配套國家財政專項資金，適度傾斜社會考生，培養(yǎng)具備全面勞動技能的創(chuàng)新型“新農(nóng)民”“新工人”等新型勞動力，整體提高弱勢階層的受教育水平和職業(yè)技能[47]。第三，鼓勵部分本科高校、高職院校與相對貧困地區(qū)的中等職業(yè)學校構(gòu)建“產(chǎn)職貫通、聯(lián)合培養(yǎng)”機制，實現(xiàn)教育目標與產(chǎn)業(yè)需求對接、學科結(jié)構(gòu)與職業(yè)技能對接、人才質(zhì)量與資質(zhì)認證對接，更大范圍和更大限度地提升相對貧困地區(qū)的應(yīng)用型人才供給與服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展能力。第四，校企聯(lián)合扶持職業(yè)院校學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程融入現(xiàn)行職業(yè)教育課程體系，建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“孵化”平臺和實訓基地。新型產(chǎn)職融合通過促進弱勢階層職業(yè)技能和社會地位的穩(wěn)步提升，有效突破社會階層再生產(chǎn)的教育鴻溝，推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進程。

2020年，我國脫貧攻堅取得全面勝利，教育發(fā)展作為脫貧攻堅“五個一批”之重大舉措，發(fā)揮著基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。新時代，我國經(jīng)濟社會和教育事業(yè)已從高速發(fā)展邁入平穩(wěn)發(fā)展，社會分工愈發(fā)復(fù)雜，市場競爭愈加激烈，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)更為迫切。教育作為實現(xiàn)資本增量和經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的根本之計，直接決定著社會階層穩(wěn)定與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。然而，社會各階層在教育資源競爭中顯現(xiàn)出“內(nèi)卷”或“異化”問題，導(dǎo)致教育成了社會階層再生產(chǎn)的鴻溝。如今，我國全面開啟教育高質(zhì)量發(fā)展，邁向教育強國的新階段，新時代教育在走向未來的征程中，勢必要發(fā)揮其突破社會階層再生產(chǎn)的重要功能，加快推動現(xiàn)代社會階層結(jié)構(gòu)形成，引領(lǐng)我國“十四五”規(guī)劃和2035遠景目標的實現(xiàn)。