秦 鳳 梅，莫 堃

(重慶城市管理職業(yè)學(xué)院 大數(shù)據(jù)與信息產(chǎn)業(yè)學(xué)院，重慶 401331)

隨著國家供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革及“雙高計劃”的深入推動，職業(yè)教育被賦予了新的歷史使命，要求為國家發(fā)展戰(zhàn)略提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才，服務(wù)國家戰(zhàn)略及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。產(chǎn)教融合是職業(yè)教育在新時代推進(jìn)內(nèi)涵建設(shè)和創(chuàng)新發(fā)展的根本任務(wù)，是建設(shè)高水平職業(yè)學(xué)院和高水平專業(yè)的重要舉措。產(chǎn)教融合質(zhì)量評價可促進(jìn)產(chǎn)教融合利益相關(guān)者的多元化個體理性與高職教育產(chǎn)教深度融合的集體理性之間激勵相容[1]，是高職院校深化產(chǎn)教融合、校企合作的重要前提，是建設(shè)高水平職業(yè)院校和高水平專業(yè)的根本保障。

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”；國務(wù)院辦公廳頒發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出“積極支持社會第三方機(jī)構(gòu)開展產(chǎn)教融合效能評價，健全統(tǒng)計評價體系”；國務(wù)院頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確要求要完善評價機(jī)制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程，健全多元化辦學(xué)格局，推動企業(yè)深度參與協(xié)同育人；教育部頒發(fā)的《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見(以下簡稱“雙高計劃”)》強(qiáng)調(diào)“堅持產(chǎn)教融合，推動高職學(xué)校和行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體”。國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出健全職業(yè)學(xué)校評價，重點評價職業(yè)學(xué)校德技并修、產(chǎn)教融合、校企合作、育訓(xùn)結(jié)合，以及學(xué)生獲得職業(yè)資格或職業(yè)技能等級證書、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量、“雙師型”教師隊伍建設(shè)情況等。系列政策文件為研究產(chǎn)教融合質(zhì)量評價提供了政策參考。

質(zhì)量評價不僅是提高和保障職業(yè)教育質(zhì)量的重要途徑，也是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心工作之一[2]，教育質(zhì)量評價改革可推動學(xué)校教學(xué)科研制度及治理體系創(chuàng)新[1]。產(chǎn)教融合質(zhì)量評價具有重要的引導(dǎo)、調(diào)節(jié)、診斷、激勵與管理等功能，是推進(jìn)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的源動力和根本保障。科學(xué)、適用的產(chǎn)教融合質(zhì)量評價，一方面可從目標(biāo)管理角度為校企雙元主體指明建設(shè)目標(biāo)、內(nèi)容及方向，引導(dǎo)雙方一直緊緊圍繞合作共建目標(biāo)及內(nèi)容開展深度合作；另一方面從評價過程管理角度促進(jìn)產(chǎn)教融合相關(guān)主體及時反思、診斷與改進(jìn)，形成良好的溝通與協(xié)調(diào)機(jī)制；其三從評價結(jié)果應(yīng)用角度，雙主體的同步評價結(jié)果可為各利益主體提供輔助決策服務(wù)，比如：學(xué)校的評價結(jié)果內(nèi)部可用于對人才培養(yǎng)質(zhì)量、專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)過程及建設(shè)成效等方面進(jìn)行監(jiān)督、診斷和評價，對外可被政府或行業(yè)作為評定優(yōu)質(zhì)校、示范?；颉半p高”學(xué)校等項目的重要參考依據(jù)；企業(yè)的評價結(jié)果內(nèi)部可用于企業(yè)過程管理改進(jìn)與優(yōu)化，提升企業(yè)經(jīng)營管理水平與收益，對外可被政府或行業(yè)對企業(yè)入選產(chǎn)教融合型企業(yè)、示范性產(chǎn)業(yè)學(xué)院等項目的參考依據(jù)；其四，科學(xué)開展產(chǎn)教融合質(zhì)量評價還可扭轉(zhuǎn)個別職業(yè)院校泛濫的技術(shù)化、職業(yè)化或盲目追求精英教育及物化建設(shè)成果等功利現(xiàn)象，回歸以人為本，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型應(yīng)用人才為本的軌道上[3]。

國外早有學(xué)者認(rèn)為產(chǎn)教融合是一種高度參與的關(guān)系或是基于標(biāo)準(zhǔn)的教育。日本的“企業(yè)訪學(xué)”、德國的“雙元制”、加拿大的合作教育模式、英國的卡梅倫政府扶持的“新學(xué)徒制時代”、奧巴馬政府力推的“項目群”[4]等都是國外典型的產(chǎn)教融合創(chuàng)新模式，其中深受企業(yè)質(zhì)量觀影響的德國“雙元制”改變了現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量觀。美國、德國、日本等先后將產(chǎn)教融合質(zhì)量評價寫入教育法[5]。有學(xué)者提出利益相關(guān)者理論以及三螺旋理論[6]，分析并將其引入產(chǎn)教融合評價[7]。我國“產(chǎn)教融合”概念在2013年中共中央印發(fā)的《關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》文件中由國家層面首次提出，其發(fā)展先后經(jīng)歷從模式到合作關(guān)系，再到交叉融合制度的演變[8]，其內(nèi)涵不僅局限于模式或關(guān)系，現(xiàn)已上升為一種國家職業(yè)教育基本制度[9]。有學(xué)者認(rèn)為產(chǎn)教融合是一種發(fā)展戰(zhàn)略，校企合作是一種辦學(xué)體制，工學(xué)結(jié)合是一種人才培養(yǎng)模式[10]。產(chǎn)教融合相關(guān)評價研究視角主要有如下三類：一是基于人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺[11]，二是基于利益相關(guān)者理論[12]，三是基于項目實施的過程管理。但縱觀相關(guān)研究，產(chǎn)教融合評價相關(guān)較少，利用中國知網(wǎng)(CNKI)全文數(shù)據(jù)庫平臺，采用篇名檢索法檢索“產(chǎn)教融合評價”僅有109篇(截止時間2022年3月10日)。傳統(tǒng)質(zhì)量評價主要以學(xué)?！皞€域共同體”管理為主，并形成相對封閉的質(zhì)量管理“自系統(tǒng)”[13]。大部分研究者習(xí)慣從教育機(jī)構(gòu)本位出發(fā)單向度構(gòu)建產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系[14]，或基于傳統(tǒng)人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺過度強(qiáng)調(diào)客觀理性[15]，或過度強(qiáng)調(diào)人是利益主體而忽略評價基本常識[16]。在國務(wù)院2020年10月印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》倡導(dǎo)下，理性研究并科學(xué)、規(guī)范構(gòu)建職業(yè)教育產(chǎn)教融合評價體系，客觀監(jiān)測、評價學(xué)校和企業(yè)產(chǎn)教融合的效能與質(zhì)量，對改變職業(yè)院校價值觀、質(zhì)量觀、功能觀具有重要的理論與現(xiàn)實意義。

一、產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的理論基礎(chǔ)

利益是組織或個人為了實現(xiàn)生存和發(fā)展所需要的資源和條件[17]。丁煌認(rèn)為“所謂逐利，簡言之即追逐利益，逐利不僅是人類最基本的人性特征之一，而且也是當(dāng)今社會最常見的一種人類行為”[18]。弗里曼1984年在《戰(zhàn)略管理：利益相關(guān)者管理的分析方法》中提出了利益相關(guān)者理論，明確利益相關(guān)者是指“影響一個組織目標(biāo)的實現(xiàn)，或受到一個組織實現(xiàn)其目標(biāo)過程影響的所有個體和群體”[19]。高慧提出將利益相關(guān)者理論引入產(chǎn)教融合評價體系[20]，呂路平建議用米切爾分類評分法界定利益相關(guān)者，從各方利益相關(guān)者滿意度視角展開評價[21]。文益民根據(jù)米切爾評分法，提出將產(chǎn)教融合利益相關(guān)者分為確定型、預(yù)期型及潛在型三個類別的利益相關(guān)者，其中學(xué)生、老師、學(xué)校、企業(yè)是產(chǎn)教融合確定型的利益相關(guān)者。根據(jù)利益相關(guān)者理論，產(chǎn)教融合質(zhì)量評價應(yīng)最終以參與者生命價值的實現(xiàn)為最高旨?xì)w，對參與者的個性化需求、情感和思想需同步關(guān)注，其質(zhì)量評價應(yīng)以參與的各個利益攸關(guān)方為邏輯框架，評估各利益攸關(guān)方在校企合作中預(yù)期利益達(dá)成度，所追求的是各方利益相關(guān)者的整體利益，而不是某些個別主體的局部利益[22]。教育投入包括資金、政策、情感和行為等，結(jié)合價值論，產(chǎn)教融合質(zhì)量評價一方面要客觀反映多方價值主體對價值客體的評價需求，另一方面需客觀反映學(xué)校和企業(yè)在共融共建過程中的雙方投入與產(chǎn)出要最優(yōu)原則[23]。質(zhì)量是所有參與者的共同建構(gòu)過程[24]，根據(jù)系統(tǒng)論，職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價過程本身是一個對質(zhì)量動態(tài)論證與評估的系統(tǒng)工程[25]，所構(gòu)建的指標(biāo)體系應(yīng)具備整體性、相關(guān)性、動態(tài)性、目的性和層次性等相關(guān)基本屬性。

二、CIPP模型與專業(yè)產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的適用性

(一)CIPP評價模型

對一個系統(tǒng)工程的評價可從條件評價、功能評價和效能評價入手，也可劃分為投入評價、過程評價和成果評價，其中效能評價指最終效果和效率效益的評價，也有學(xué)者稱為績效評價。此類評價從時間維度對應(yīng)了事前、事中、事后三個階段[26]。職業(yè)教育是一項極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其質(zhì)量評價經(jīng)過這些年發(fā)展演變，已從單一、固化或關(guān)注卓越質(zhì)量觀逐漸向多樣化及以人為本的發(fā)展質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變，并形成了多種評價模式，其中20世紀(jì)60年代末美國著名教育評價專家斯塔佛爾比姆提出的CIPP評價模型研究較為成熟且被廣泛應(yīng)用。CIPP評價模式是基于一種決策導(dǎo)向的教育評價模式，將評價分為背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個階段，覆蓋被評價事物或活動的全過程、各環(huán)節(jié)及關(guān)鍵要素，具有系統(tǒng)性、針對性、改進(jìn)性和發(fā)展性等特征。該評價模式強(qiáng)調(diào)“評價最重要的目的不在證明，而在改進(jìn)”，“評價是為評價者提供有用信息，使方案更具成效”[27]。

(二)產(chǎn)教融合質(zhì)量評價

質(zhì)量是個多維度概念，具有主觀性、歷史性、地域性及實踐性等特征。彼得·德魯克認(rèn)為“質(zhì)量”就是滿足需要，美·克勞斯認(rèn)為“質(zhì)量”是指產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度，ISO9001規(guī)定“質(zhì)量”是一組固有特性滿足要求的程度[28]。目前較為典型的職業(yè)教育質(zhì)量觀有產(chǎn)出觀、投入觀及服務(wù)觀，分別從教育的輸出、質(zhì)量生產(chǎn)過程及社會滿意度評價職業(yè)教育質(zhì)量。職業(yè)教育作為另外一種層次類型的教育，其質(zhì)量評價具有服務(wù)導(dǎo)向性、要素多樣性、過程動態(tài)性和反饋及時性等價值需求[29]。綜合相關(guān)學(xué)者觀點，產(chǎn)教融合質(zhì)量可歸納為：校企合作共建內(nèi)容體系(共建產(chǎn)品)和共建質(zhì)量要素(一組固有特性)符合“規(guī)定要求者的程度”，這兒的“規(guī)定要求者”既有學(xué)校的學(xué)生和老師，還有企業(yè)、政府、行業(yè)等相關(guān)利益方；合作共建的質(zhì)量要素既包含共建的背景、目標(biāo)、計劃、實踐過程及成效相關(guān)要素，又包括合作共建的可持續(xù)發(fā)展能力等。產(chǎn)教融合質(zhì)量評價可概括為：依據(jù)一定的評價原則和標(biāo)準(zhǔn)，選擇適用的評價方法，對為滿足相關(guān)利益方所開展系列合作共建活動的融合度及系統(tǒng)性做出價值判斷，具備結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性和動態(tài)性等特征。

(三)CIPP模型與產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的適用性分析

結(jié)合價值論、系統(tǒng)論以及利益相關(guān)者理論分析，產(chǎn)教融合實際是一個多維度、多層次的跨界矩陣合作機(jī)制，也是一項系統(tǒng)工程，既包含空間維度，比如微觀層面某類具體教育教學(xué)活動的“點”，中觀層面教師、教材、教法等課程改革的“線”，宏觀層面包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案、人才培養(yǎng)模式等綜合改革“面”的立體結(jié)合度；又包含價值維度，比如是否滿足校企雙方戰(zhàn)略需求、是否與區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)社會協(xié)同發(fā)展、人才質(zhì)量是否真正有所提高；還包含時間維度，比如校企各自現(xiàn)有水平、合作計劃推進(jìn)及未來發(fā)展趨勢，以及合作共建的短期與長期效應(yīng)等。對產(chǎn)教融合質(zhì)量評價，一方面既要針對校企雙方單位各自背景、現(xiàn)狀及雙方合作目標(biāo)進(jìn)行評估，又要密切關(guān)注雙方深度互融、共建共生過程，還要關(guān)注校企互融共建的成果及各方利益達(dá)成度，更要關(guān)注被評價對象個體的主觀認(rèn)知情感以及其發(fā)展與改進(jìn)情況。其評價一方面需重視評價的形成性功能，另一方面也非常關(guān)切診斷性和終結(jié)性評價。相對于泰勒的行為目標(biāo)模式，CIPP模型可通過背景評價、輸入評價、過程評價及結(jié)果評價四個維度從產(chǎn)教融合的空間、時間及價值等維度開展系統(tǒng)性評價，將學(xué)校和企業(yè)各方利益需求、資源條件，以及共融共建目標(biāo)、過程、結(jié)果和各方利益平衡與發(fā)展等質(zhì)量因素貫通設(shè)計在質(zhì)量評價模型中。如圖1所示：

圖1 基于CIPP的產(chǎn)教融合質(zhì)量評價模型

該評價模型將質(zhì)量評價貫穿整個互融共建過程與諸多環(huán)節(jié)，診斷性評價、形成性評價和結(jié)果性評價有機(jī)整合，擴(kuò)展了評價范圍和內(nèi)容，突出了評價的發(fā)展性功能，保證了評價體系的針對性、改進(jìn)性及可持續(xù)性[30]。由此可見，CIPP模型的系統(tǒng)性、針對性、改進(jìn)性和發(fā)展性等特征，比較適用于產(chǎn)教融合質(zhì)量評價。

三、產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建

(一)評價指標(biāo)體系構(gòu)建的原則設(shè)定

1.堅持校企雙方利益主體效能平衡原則。產(chǎn)教融合、校企合作這些年發(fā)展較為緩慢的原因之一是在缺乏鼓勵性政策支持背景下，校企雙方利益無法得到根本性的保障。我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，作為學(xué)校而言有自己的“教育邏輯”，比如專業(yè)建設(shè)目標(biāo)主要是加強(qiáng)專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)，提升專業(yè)教育質(zhì)量和水平，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量全面提高，滿足區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，實現(xiàn)專業(yè)建設(shè)的社會效益；而對于企業(yè)而言也有自己的“經(jīng)濟(jì)邏輯”，“共同培養(yǎng)人才周期長，合作風(fēng)險大不愿投入”這項是企業(yè)不愿意合作的最為主要原因。企業(yè)有自身的經(jīng)營目標(biāo)、使命和擔(dān)負(fù)的社會責(zé)任，當(dāng)投入和產(chǎn)出不能達(dá)到預(yù)期效果時，企業(yè)缺乏合作的源動力。所以我們在設(shè)計產(chǎn)教融合評價指標(biāo)時，要考慮校企雙方效益相互平衡的原則，即建議對學(xué)校和企業(yè)“雙軌制”同步評價，以引導(dǎo)雙方共擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)各自效益最大化。

2.堅持校企合作過程動態(tài)發(fā)展原則。校企雙方在達(dá)成產(chǎn)教融合合作共識后會圍繞合作共融共建主線，通過“共定標(biāo)準(zhǔn)、共審方案、共建課程、共培師資、共搭平臺、共研項目、共融文化、共育人才”等系列互融共建活動，探索在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容體系、條件資源、教學(xué)科研及評價反饋五個維度與企業(yè)深度融合，以實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程三個對接，促成學(xué)校高水平發(fā)展。這個過程無論是雙方客觀理性所設(shè)定的目標(biāo)或方案，還是雙方所追求的卓越或共贏愿景，都會隨著雙方在合作過程中一些主客觀因素動態(tài)變化，是一個從無到有、從不成熟到成熟的動態(tài)發(fā)展過程，同時具有可持續(xù)性和不確定性等特點，因此所設(shè)計的評價體系應(yīng)具備動態(tài)發(fā)展特點，兼具評價診斷和鑒定功能同時還應(yīng)著眼于被評價對象的進(jìn)步和發(fā)展，尤其要著眼于以人為本的教育質(zhì)量發(fā)展觀，才能促進(jìn)專業(yè)共建的質(zhì)量得到持續(xù)改進(jìn)和提升。

3.堅持評價系統(tǒng)性、科學(xué)性及可操作性原則。指標(biāo)設(shè)計時需參考系統(tǒng)論和科學(xué)方法，并借助工具合理構(gòu)建。評價指標(biāo)既要對雙方背景、合作條件評價，又要對雙方合作過程及成果進(jìn)行評價。指標(biāo)設(shè)計既不能面面俱到缺科學(xué)性，又不能蜻蜓點水或含混不清而缺可操作性。建議重點考慮指標(biāo)中各要素的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，定量和定性分析相結(jié)合，以發(fā)揮指標(biāo)的整體功能及綜合效應(yīng)。關(guān)鍵指標(biāo)盡量保證指標(biāo)的獨立性和完整性，確保所設(shè)計的指標(biāo)體系具有一定的開放性、適用性和可操作性。

(二)評價指標(biāo)選取

課題組成員結(jié)合本次研究開展了問卷調(diào)研，共調(diào)研了全國28所職業(yè)院校，調(diào)研對象主要是各二級學(xué)院負(fù)責(zé)人、專業(yè)帶頭人以及專業(yè)緊密相關(guān)的教輔及職能部門負(fù)責(zé)人等，共收回有效問卷94份。根據(jù)調(diào)研分析，教師們建議產(chǎn)教融合評價指標(biāo)類別及權(quán)重占比如下：合作背景評價，權(quán)重11.68%；合作條件評價，權(quán)重19.80%；合作過程評價，權(quán)重27.53%；合作效果評價，權(quán)重35.27%；其他5.72%。教師普遍建議對合作背景及條件適當(dāng)評價，重點應(yīng)關(guān)注合作過程及合作效果評價，其中合作效果評價權(quán)重應(yīng)高于合作過程評價。另對評價對象、評價主體、評價周期等要素調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)：一是大部分教師建議校內(nèi)評價以學(xué)期或年度為主，少量教師建議合作共建的項目周期結(jié)束或按專業(yè)三年一輪再開展一次建設(shè)成效評價；二是95.74%的教師認(rèn)為需要對學(xué)校和企業(yè)開展同步評價；三是建議評價重點要參考學(xué)生、教師及相關(guān)管理、服務(wù)人員的感受，大家建議該部分的評價權(quán)重占比達(dá)57.95%。

結(jié)合調(diào)研結(jié)果，課題組成員組織專家進(jìn)行了系列訪談，并再次對相關(guān)文獻(xiàn)及政策梳理，尤其梳理了國家相關(guān)職能部門發(fā)布的職業(yè)教育產(chǎn)教融合相關(guān)政策及要求，最后將調(diào)研訪談結(jié)果、國家政策及文獻(xiàn)梳理結(jié)果進(jìn)行整合，根據(jù)利益相關(guān)者理論，針對合作共建活動中學(xué)生、老師、學(xué)校、企業(yè)等確定型的利益相關(guān)者，設(shè)計了包含4個一級指標(biāo)、21個二級指標(biāo)的指標(biāo)體系，其中：背景評價主要評價學(xué)校和企業(yè)相關(guān)背景、社會美譽(yù)度等，以及專業(yè)所依附的產(chǎn)業(yè)背景、行業(yè)人才需求趨勢及對接性等，其目的是了解合作共建的社會環(huán)境，分析特殊問題，在鑒別資源和機(jī)會基礎(chǔ)上制定產(chǎn)教融合有效目標(biāo)；輸入評價主要對雙方能實際有效投入的師資、項目以及實驗設(shè)備環(huán)境等資源和雙方校企合作管理機(jī)制完善情況等收集信息并開展可行性評估，確定最優(yōu)資源及條件背景下的合作共建實施方案，包括建設(shè)的總體實施規(guī)劃及建設(shè)策略；過程評價主要對合作共建過程系列活動開展監(jiān)督、記錄、評鑒，包括人才培養(yǎng)方案的論證與制定過程、課程及軟硬件教學(xué)資源的建設(shè)過程、雙師的“固定崗”與“流動崗”的互動效果、常規(guī)工作協(xié)調(diào)與服務(wù)過程以及質(zhì)量監(jiān)督與保障過程等，主要對校企合作過程有效性進(jìn)行評價；成果評價主要圍繞“目標(biāo)—計劃—實施—結(jié)果”四個環(huán)節(jié)形成邏輯閉環(huán)，評價反饋貫穿于每個環(huán)節(jié)，包括評價學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)模、學(xué)校產(chǎn)教融合特色成果、企業(yè)項目研發(fā)成果以及學(xué)校和企業(yè)各自的社會影響力及社會效益或經(jīng)濟(jì)收益等，重點分析合作共建活動是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，以及建設(shè)活動對目標(biāo)受眾的影響程度。

(三)產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標(biāo)內(nèi)涵

基于CIPP模型的產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標(biāo)一方面充分考慮了參與產(chǎn)教融合的學(xué)校教師和學(xué)生、企業(yè)員工等相關(guān)確定型相關(guān)者的個性成長與需求，另一方面實實在在以學(xué)校和企業(yè)的各個利益攸關(guān)方為邏輯框架，站在相關(guān)參與者的整體利益角度，全面評估產(chǎn)教融合過程中各利益攸關(guān)方的預(yù)期利益達(dá)成度，體現(xiàn)利益相關(guān)者理論所強(qiáng)調(diào)的評價應(yīng)以參與者生命價值的實現(xiàn)為最終旨?xì)w。其評價指標(biāo)內(nèi)涵如表1所示：

表1 產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標(biāo)內(nèi)涵

(四)評價指標(biāo)的賦權(quán)

考慮校企合作雙方自身條件及主客觀因素，結(jié)合產(chǎn)教融合動態(tài)性和發(fā)展性特點，在此采用AHP層次分析法給出一級指標(biāo)集A={X1，X2，X3，X4}的權(quán)重分析過程供參考。二級指標(biāo)和三級可參考此方法分析設(shè)計，也可結(jié)合校企雙方自身背景、條件及現(xiàn)有基礎(chǔ)以及雙方共建目標(biāo)和需求，自行動態(tài)調(diào)整指標(biāo)內(nèi)容并分析設(shè)計考核權(quán)重，只要充分體現(xiàn)指標(biāo)設(shè)計的動態(tài)性和發(fā)展性原則，明確效能導(dǎo)向，能有效引導(dǎo)校企雙方自愿深度對接形成良性、可持續(xù)發(fā)展的互動機(jī)制，促成專業(yè)和產(chǎn)業(yè)深度融合產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”，推動合作發(fā)生質(zhì)的變化即可。一級指標(biāo)權(quán)重分析過程如下：

1.根據(jù)AHP1-9級標(biāo)度法構(gòu)造判斷矩陣(如表2)

表2 一級指標(biāo)判斷矩陣

記為：

利用求和法計算各指標(biāo)權(quán)重，對判斷矩陣 A 的元素按列歸一化得：

2.一致性校驗：

由公式 AW=λmaxW，求得λmax=4.033，計算一致性指標(biāo) CI：

得 CI=0.011，計算 CR=CI/RI，RI 是修正值，是自由度指標(biāo)，如表3：

表3 隨機(jī)一致性指標(biāo)RI值

根據(jù)以上分析，基于CIPP模型所設(shè)計的產(chǎn)教融合質(zhì)量評價四類評價指標(biāo)權(quán)重建議：背景評價權(quán)重為6.00%、輸入評價權(quán)重為11.50%、過程評價權(quán)重為30.40%，成果評價權(quán)重為52.10%。

四、評價組織與實施流程建議

綜合研究分析，產(chǎn)教融合質(zhì)量評價實施建議分階段、分級別、分周期組織多主體參與，對學(xué)校和企業(yè)“雙軌”模式同步評價。其中：評價過程分為背景評價、輸入評價、過程評價及成果評價四個階段；評價級別分為校(企)級、省市級和國家級；評價主體包括學(xué)校、企業(yè)、政府、行業(yè)及社會相關(guān)利益主體，在輸入評價和過程評價中要重點組織學(xué)生、老師及一線工程師參與評價并密切關(guān)注他們的感受、體會和建議，讓評價真正回歸以人為本的核心教育理念。評價實施路徑建議如圖2所示：

圖2 CIPP評價組織實施路徑

在組織實施過程中建議強(qiáng)化監(jiān)督和激勵機(jī)制，相關(guān)策略建議如下：一是建立多層督導(dǎo)與問責(zé)機(jī)制，通過行政問責(zé)和績效問責(zé)等多種方式督促校企雙方各自擔(dān)負(fù)起合作質(zhì)量的監(jiān)控、改進(jìn)和調(diào)節(jié)工作；二是建議雙方建立PDCA質(zhì)量管理動態(tài)與調(diào)整體系并做好PDCA管理臺賬，將動態(tài)管理和績效評價相結(jié)合，定期跟蹤、檢查并反饋，年度組織發(fā)展性評價并根據(jù)評價結(jié)果定級，公開評價結(jié)果；三是制定激勵措施，召開總結(jié)與表彰大會，根據(jù)年度評價結(jié)果對優(yōu)秀的企業(yè)分級獎勵，獎勵政策不限于資金和榮譽(yù)證書，比如結(jié)合國家相關(guān)政策，分級對合作的門檻可以適當(dāng)降低，合作內(nèi)容及范圍可以適當(dāng)拓寬加深等，對不合格的合作企業(yè)可以記黃牌亮紅燈，給予警示，甚至在保證人才培養(yǎng)正常運(yùn)行前提下取消合作資格；四是建議完善產(chǎn)教融合、職教集團(tuán)信息發(fā)布平臺和數(shù)據(jù)中心，依托平臺匯聚國內(nèi)外區(qū)域和行業(yè)人才供需、資源庫建設(shè)、項目研發(fā)、技術(shù)服務(wù)等各類信息，共同促進(jìn)人才多向交流、互動，促進(jìn)產(chǎn)教融合教科研成果向社會推廣與轉(zhuǎn)化。相信隨著校企雙方互融共生項目的質(zhì)量不斷提升與迭代，學(xué)校和企業(yè)各自的合作規(guī)模、影響力將逐步擴(kuò)大，從而也會促進(jìn)區(qū)域產(chǎn)教融合質(zhì)量呈現(xiàn)螺旋式提升。

五、結(jié) 語

研究團(tuán)隊?wèi)?yīng)邀對某高職學(xué)校年度產(chǎn)教融合質(zhì)量情況運(yùn)用CIPP產(chǎn)教融合質(zhì)量評價模型開展了評價。從對產(chǎn)教融合背景評價、輸入評價結(jié)果分析，一是建議學(xué)校要持續(xù)提升校企合作的品牌與層次，如：學(xué)校在與大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新型戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)以及電子商務(wù)、動漫等優(yōu)勢行業(yè)的緊密結(jié)合度還需加強(qiáng)，各專業(yè)和業(yè)界領(lǐng)先或標(biāo)志性企業(yè)的互動與深層次合作還需提升；二是建議學(xué)校陸續(xù)出臺政策鼓勵校企雙方在專業(yè)及產(chǎn)業(yè)學(xué)院共建等方面大膽探索。從對產(chǎn)教融合的過程評價及成果評價結(jié)果分析，一是企業(yè)參與度，比如在新專業(yè)申報、人才培養(yǎng)方案論證、核心課程建設(shè)方面，無論從專家的權(quán)威性，還是參與專家的數(shù)量等方面都比較欠缺，這樣所形成的人才培養(yǎng)方案、課程及其相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)是否和區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈接軌尚需論證；二是深度共建方面，建議企業(yè)參與共建案例庫、項目庫、資源庫等方面還需深度拓展；三是合作模式及做法還需突破和創(chuàng)新。同時結(jié)合評價反饋分析，學(xué)校在人才供給及行業(yè)前瞻性研究不夠深入，學(xué)校主動服務(wù)區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)的意識和能力還需加強(qiáng)，為區(qū)域重點產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供人才支撐和技術(shù)支持的能力還需加強(qiáng)。建議學(xué)校從戰(zhàn)略層面前瞻性謀劃與布局，主動與業(yè)界主管部門加強(qiáng)互動，大膽走出去到園區(qū)、到更多企業(yè)調(diào)研訪談并形成常態(tài)化的良性互動溝通機(jī)制。

綜上，基于 CIPP 模型的產(chǎn)教融合質(zhì)量評價，將評價融入產(chǎn)教融合各個環(huán)節(jié)，尤其關(guān)注校企共建任務(wù)的條件、功能及效能。評價由原來學(xué)校單向度組織轉(zhuǎn)向多元主體共同參與，多主體從多元視角協(xié)同聯(lián)合評價，由此可促進(jìn)利益相關(guān)者真切關(guān)注產(chǎn)教融合是否滿足各方戰(zhàn)略需求，存在什么問題，怎么才能創(chuàng)新產(chǎn)教融合機(jī)制以深化人才培養(yǎng)模式改革，或以什么方式助力人才培養(yǎng)質(zhì)量整體提升等，從而有效發(fā)揮評價的導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、診斷、激勵與管理等功能，調(diào)動校企參與互融共建的動力與活力，促進(jìn)校企合作共建任務(wù)有效落實推進(jìn)。雙軌同步評價可充分調(diào)動利益相關(guān)者追求產(chǎn)教融合目標(biāo)的積極性，約束利益相關(guān)者背離產(chǎn)教融合目標(biāo)的機(jī)會主義行為，加強(qiáng)校企深度互動和融合并逐步形成命運(yùn)共同體，提升校企共同服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)及經(jīng)濟(jì)能力。