“內生性”語文倡導通過學習行為調控，強化學生的學習參與，尊重學生的自主生成，使學生在真實、生動的語文學習活動中自主建構、理解與內化新知，實現語文素養(yǎng)的提升。

一、遵循參與性原則，融通認知建構與躍遷的空間

“內生性”語文教學通過營造問題情境，引導學生進行有價值的語文學習活動，讓學生在真實的語言環(huán)境中融通行為、情感、認知三個層面的學習參與，強化學習效果。

1.借助思維工具調動行為參與

識字是小學低年級段的重要學習內容。學習識字不能止步于學會分散在課文中的生字，教師要引導學生對已學生字做歸類整理，使學生學會有序思考，逐步形成對象形、會意、形聲等造字方法的理性認識，繼而運用這些方法強化對生字音、形、義的理解與識記。如教學統(tǒng)編版語文二年級下冊第三單元《“貝”的故事》時，筆者引領學生將課文內容提煉為“貝”的演變、“貝”的作用、“貝”做偏旁三個板塊，與學生一起梳理文中的信息，并制成思維導圖，使“貝”做偏旁表義清晰而有條理地呈現出來，拓展了學生對以“貝”為偏旁的一類字的認識。學生在這樣的認知過程中，學會了以整體視角學習生字，并隨著學習頻次的增加，獲得邏輯思維的逐步提升。

2.借助問題情境煥發(fā)情感參與

課堂是師生言、思、情、趣互動交融的學習場所，教師要善于創(chuàng)設問題情境，引導學生在任務驅動下不斷做出分析、創(chuàng)造、評價等個性化語言學習行為，從情感層面強化學生對語言的理解與認知。例如，在2021年的最后一天，筆者結合學生的生活經歷，關聯“語文園地”中“認識動車車票”的學情基礎，設計了“為從2021年開往2022年的時光列車命名”的學習活動。在情境化問題的驅動下，學生思考與表達的欲望被激活，他們暢所欲言，互相啟發(fā)，設計出“紅領巾”“勇氣”“智慧”“復興”等車名，并能闡明理由。筆者及時評價：你們是一群和諧的紅領巾，從小錘煉勇氣、增長智慧，長大后都能為偉大祖國復興貢獻力量。學生情不自禁地以熱烈的掌聲為自身成長和祖國發(fā)展鼓勁。教學中，教師傾力激發(fā)學生的情感，激勵他們主動進行言語表達的同時，幫助他們樹立正確、積極的情感、態(tài)度和價值觀。

3.借助游戲情境激發(fā)認知參與

如果按照傳統(tǒng)的音、形、義的思路教學識字，未免顯得寡味。為激發(fā)學習興趣，引導學生從認知層面積極參與生字學習，筆者創(chuàng)設了“創(chuàng)作字謎”的游戲情境，鼓勵學生自創(chuàng)識字方法，提升對語言文字的理性認知。例如，學習“朝”字時，一名學生提出“十月十日”的謎語讓全班猜字。一名學生說是“胡”字，其他學生馬上發(fā)現不對，因為“胡”字中有“十”“月”和“口”，沒有“日”。另一名學生迫不及待地說出了“朝”字，全班恍然大悟。筆者追問：你是如何想到的？學生回答：受“胡”字啟發(fā)，把“口”換成“日”，再把另一個“十”加進去，就是“朝”字。這樣的游戲情境，使學生樂于研究字形結構，設計出許多謎面，如“句子寫多了”是“夠”字，“三人的日子”是“春”字等。謎面雖淺顯，但很好地體現了“拼加組字”的方法，且蘊含著一定的意蘊。在制謎、猜謎的游戲中，生字學習不但成為學生積極參與的學習活動，使他們樂此不疲，而且成為學生研究字理、研習漢字文化的開端。

二、遵循生成性原則，創(chuàng)設語言轉化與創(chuàng)生的契機

教學中，教師要為學生創(chuàng)設豐富的語言實踐活動，通過評價引領、“標準”建構、提供“支架”等手段，引導學生自主整合個體的語言經驗，培養(yǎng)學生理解、表現、運用語言文字的能力，強化學生溝通交流、表達自我的能力和意愿。

1.以評價培養(yǎng)語言理解力

閱讀文本《蕩秋千》有這樣一道課后習題：“讀了短文后，你想對小熊說些什么？”該問題能考查學生對文本主旨的理解水平，筆者抓住這個問題組織學生討論交流，并根據實際梳理出4個有代表性的答案：①小熊，你應該先自己嘗試;②小熊，以后做秋千都要做結實點兒，不然秋千就會斷;③小熊，你不要只看別人會不會摔到地上，要看自己跟別人有沒有區(qū)別;④小熊，你比小白兔和小松鼠重。文本具有多元化的解讀點，前兩個答案與文意關聯不強，學生捕捉到的是邊緣性解讀點;第3個答案雖然提到“區(qū)別”，但仍未明確表達小熊與小白兔、小松鼠的區(qū)別是什么，思維停留在淺層;第4個答案才提到關鍵的“重”字，學生的思維觸及核心解讀點，但在表達上欠佳。筆者將這4種答案分別呈現出來并一一點評，以“老師為什么這樣評價”的問題引導學生思考，把學生的思維聚焦到“小熊太重了”這個核心解讀點上。教師在用理性思維解讀文本的基礎上，尊重低年級段學生的思維水平，以“解讀評價語”的方式引領學生理解文本內涵，使學生在自主表達與交流中自然獲得語言理解力的生長。

2.以“標準”培養(yǎng)語言表現力

這里的“標準”指課文范例。一方面，教師可以以課文作為聽說讀寫訓練的范例與資源，指導學生在初讀、細讀、品讀、齊讀上下功夫，讓學生通過初讀感知大意，通過細讀理解內容，通過品讀感悟寫法，通過齊讀鞏固內化;另一方面，教師可以抓住課文中有特點的句式和段落，組織學生進行仿寫練筆，實踐由讀悟寫、以寫促讀的教學方法。如小學課文中出現的“崖縫里冷得像冰窖”“傣族人民一邊歡呼，一邊向周總理潑水，祝福他健康長壽”“我天天坐在井里，一抬頭就能看見天”“紙船漂啊漂，漂到了小熊家門口”等句型，都應該引起教師的敏銳關注。學生通過“模仿”這些語句范式，既能建構規(guī)范化的表達習慣，又能滿足個性化的表達需求。

3.以“支架”培養(yǎng)語言創(chuàng)生力

結合學生的認知水平，從他們熟悉的生活素材中挖掘教學資源，為學生提供思考的“支架”，能有效降低理解難度，幫助他們在自主發(fā)現中輕松掌握語言知識，提升語用能力。如教學“把”字句和“被”字句時，筆者首先在黑板上呈現“我把飯吃了”“飯被我吃了”兩個句子。這兩個句子意思淺白，無任何理解障礙，能引發(fā)學生的共同關注，實現不講自懂的教學效果。接著，筆者提問：觀察兩個句子，“把”字前后的兩個字與“被”字前后的兩個字有什么關系？學生一目了然，大聲說：“顛倒了位置！”筆者追問：兩個句子中，“吃了”的位置有沒有變化？學生發(fā)現沒有變化。然后，筆者引導學生思考“把”字句與“被”字句如何互改。學生總結：顛倒“把”字和“被”字前后內容的位置，其他不變。最后，筆者拓展：如果把“把”“被”字都去掉，如何表達能使句子的意思不變呢？學生說出“我吃了飯”，完成了字詞的重組。借鑒教學“把”字句、“被”字句的經驗，在把陳述句改成感嘆句的教學中，筆者仍然以淺白、簡單的句子為例，引導學生獨立發(fā)現句型結構并總結改句方法。

（作者單位：潛江市江漢油田油建學校）

楊榮，湖北名師，第二屆“荊楚教育名家”，湖北名師工作室主持人;在《人民教育》《中國教師報》《湖北教育》等報刊發(fā)表多篇文章，文章入選《教育的視界——荊楚教育名家行思錄》;認同“每個生命都有生長的本能，教育需要盡力營造一種環(huán)境，去激發(fā)這種本能”的教育思考，提煉出“內生性語文”的教學主張。近年來，工作室以“研究的平臺、成長的階梯、輻射的中心”為發(fā)展目標，成為30多名成員所在學校，以及區(qū)域語文教學與教育科研的重要基地。