桑苗

摘要 個性化和差異性的審美是文學(xué)的本質(zhì)屬性。作為18個學(xué)習(xí)任務(wù)群中任務(wù)最重，所占學(xué)分最多的任務(wù)群——文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)設(shè)計(jì)不僅應(yīng)具有科學(xué)性，還應(yīng)富有審美性。新課標(biāo)背景下，語文教師應(yīng)重視發(fā)掘文學(xué)類文本的特質(zhì)，整合學(xué)生閱讀的興趣，點(diǎn)、困惑，點(diǎn)和閱讀成長的必需點(diǎn)，把朗讀靈活“變形”于任務(wù)之中，開發(fā)個性化的閱讀與寫作活動，努力創(chuàng)設(shè)具文學(xué)性、文藝范、文化味等審美屬性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

關(guān)鍵詞 文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群任務(wù)設(shè)計(jì)

“文學(xué)是審美意識的物化形態(tài)”四個性化、審美化的文學(xué)創(chuàng)造和欣賞，使文學(xué)具有多義性和模糊性。文學(xué)的多義性與模糊性給“文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”的實(shí)施創(chuàng)造了自由的空間，也造成“一些學(xué)習(xí)任務(wù)看似開放，實(shí)則籠統(tǒng)”的不良現(xiàn)象;甚至出現(xiàn)“放之四海皆準(zhǔn)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，如“拍攝視頻”“寫電影腳本”等。

新課改下的學(xué)習(xí)方式豐富靈活，但“語文學(xué)習(xí)最主要的活動還是讀書，就是閱讀與欣賞，表達(dá)與交流，梳理與探究，這是語文活動最重要的三個方面”。如何設(shè)計(jì)出符合課程目標(biāo)、單元目標(biāo)、文本特質(zhì)，學(xué)生又能廣泛參與。深入思考的學(xué)習(xí)任務(wù)呢？筆者以為，語文教師應(yīng)重視文學(xué)類文本的特質(zhì)，結(jié)合學(xué)生閱讀的興趣點(diǎn)、困惑點(diǎn)和成長的必需點(diǎn)，整合出適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容;把朗讀“升格”為學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo);開發(fā)個性化的“改寫活動”;融入形態(tài)多樣的美學(xué)元素，創(chuàng)設(shè)具有文學(xué)性、文化味等審美屬性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

一、文本特質(zhì)是文學(xué)鑒賞任務(wù)的設(shè)計(jì)之本

“文學(xué)作品是作家從一定審美需要出發(fā)，按照自己的審美理想對現(xiàn)實(shí)人生所作的一種評價性反映，即審美反映的成果，是作家創(chuàng)造的一種美的價值載體”。文學(xué)作品中滲透著作者個性化的審美情趣，如莫泊桑說：“我所表現(xiàn)的始終是我自己”。

然而，在“文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)實(shí)踐中，不少語文教師醉心于任務(wù)設(shè)計(jì)，卻不潛心于“文本研讀”或把文本研讀放在任務(wù)設(shè)計(jì)的最后一環(huán)。語文活動是豐富了，但指向文本研習(xí)的活動少了;引導(dǎo)學(xué)生對文本的共性與規(guī)律關(guān)注多了，對個體文本的語言風(fēng)格、寫作特色探究少了?！拔膶W(xué)閱讀與寫作任務(wù)群”教學(xué)絕不能讓“文本的特性湮沒于共性之中”?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”強(qiáng)調(diào)“素養(yǎng)”，摒棄“以課本、知識為綱”的做法，并不是要廢棄課本，“課文”仍是“教”與“學(xué)”的重要媒介。如果不厘清文本特質(zhì)，就不能發(fā)掘其獨(dú)特的教學(xué)價值;發(fā)掘不出文本獨(dú)特的教學(xué)價值，難以設(shè)計(jì)出有針對性、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動?！墩Z文》必修一上冊，編委在眾多的寫景散文中選擇了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇文章。這幾篇文章都承載著“人與自然”“人生的抉擇”的思考，然各具情感特質(zhì)、語言特質(zhì)、寫作特色。主題上，郁文展現(xiàn)著文人特有情趣，朱自清寫生命某個時刻的“精神逃離”，史鐵生重于展現(xiàn)心路歷程，蘇軾寫心靈的救贖與嘆喟，姚鼐寫的是“別樣的抉擇”;語言上，有的典雅，有的誠摯雋永，有的詩情畫意，有的辯證，有的冷峻;同樣是詩化的寫景美文，朱文與郁文風(fēng)格迥異……只有厘清了這些言語特質(zhì)、情感特質(zhì)，才能整合出有針對性的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，設(shè)計(jì)出有價值的學(xué)習(xí)任務(wù)與語文活動，才能使學(xué)生真正“感受著作者的感受”“理解作者的理解”，深人汲取文本的養(yǎng)料。

再者，“相同的學(xué)習(xí)任務(wù)群中都會有不同的自我感知、思維過程和方法習(xí)慣”，這在“文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”的實(shí)踐中表現(xiàn)得尤為突出?！靶≌f是心靈的歷史”，讀小說，就是“讀”人，“讀”世界。在不同的時代、作者和創(chuàng)作意圖驅(qū)使下，小說的敘事藝術(shù)、人物形象（精神內(nèi)核）、語言風(fēng)格各不相同?！哆叧恰饭适虑楣?jié)弱化，小說彌漫著散文化的情緒氛圍;《林教頭風(fēng)雪山神廟》帶著鮮明的話本文學(xué)的特點(diǎn)，人物形象具有臉譜化;《祝?！分袔е翱陀^冷靜”“反語諷刺”的魯迅風(fēng)格;《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》同樣通過大段的“人物對話”來推動故事情節(jié)，但人物對話的方式迥乎不同;《百合花》《荷花淀》同是抗戰(zhàn)題材小說，但風(fēng)格和主題迥異。小說，需要一篇一篇地細(xì)讀。

連“一篇”都讀不透，如何讀懂“一類”？如果沒有對“獨(dú)特言語”的深切體驗(yàn)與經(jīng)歷，學(xué)生很難找到自己真正喜歡的作家和作品，很難真正建構(gòu)自己喜歡的“閱讀與表達(dá)”方式，很難收獲到來自“閱讀與寫作”的長久幸福。

統(tǒng)編教材的文學(xué)類文本都是語言文字中的經(jīng)典，展現(xiàn)著獨(dú)特的言語魅力。語文教師應(yīng)“具有獨(dú)立的文本解讀能力，有自己解讀文本的真感受、真體驗(yàn)和真發(fā)現(xiàn)，這是文學(xué)鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)之本”，也是設(shè)計(jì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)任務(wù)的有力保障。

二、注重朗讀，把朗讀“升格”為學(xué)習(xí)任務(wù)

朗讀是“以文字語言為依據(jù)，進(jìn)行再創(chuàng)造，把文字語言轉(zhuǎn)變成為有目的、有思想、有情感、有對象的有聲語言”。朗讀是學(xué)習(xí)語文的有效方法。“文學(xué)類閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)踐中，尤要重視朗讀的作用。把朗讀“升格”為學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，“讀”即“學(xué)”，以讀為線，推動學(xué)習(xí)。

在發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)誦讀的同時，我們還要把朗讀“變形”為更接地氣、更貼合文本特質(zhì)，更符合學(xué)生認(rèn)知心理的有趣活動。在散文、詩歌學(xué)習(xí)單元，我們可以設(shè)置“讓學(xué)生設(shè)計(jì)朗讀腳本”并進(jìn)行“朗讀展示”的任務(wù)活動來引領(lǐng)學(xué)生感受詩文的意境，走進(jìn)作者的心靈世界;戲劇、小說單元中的很多作品是熒幕或舞臺上的經(jīng)典，我們可以設(shè)置“聲臨其境經(jīng)典重現(xiàn)一為經(jīng)典影片配音”的任務(wù)活動，來觸摸、還原、復(fù)活、加深理解文學(xué)經(jīng)典中那“活生生的一個”;《林教頭風(fēng)雪山神廟》的語言具有鮮明的“話本文學(xué)”特點(diǎn)，我們設(shè)計(jì)“回味聲音里的經(jīng)典”任務(wù)，具化為“說評書”“評說書”活動——讓學(xué)生化身為“說書人”和“聽書人”，通過“聽書人”現(xiàn)場“打賞”（點(diǎn)評），引領(lǐng)學(xué)生品析林沖形象、小說的敘述視角和節(jié)奏;還可以“自由創(chuàng)意寫讀”——“經(jīng)典詠流傳”“朗讀文案設(shè)計(jì)”等，以小組為單位自選“人文主題”或選擇與單元主題相關(guān)的文本材料，把那些經(jīng)典的文字轉(zhuǎn)變成有朗讀目的、有朗讀對象的音頻或視頻，并配以創(chuàng)意引言，在班級微信群或班級（學(xué)校）公眾號上推送交流。

把朗讀升格為學(xué)習(xí)任務(wù)，要秉持“讀評并重”的原則，讓“展示”與“評價”齊驅(qū)?！霸u價的過程即是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程”8，“讀”與“評”的重心在于“背后的朗讀意圖”即“為什么這樣讀”。明晰“朗讀意圖”，學(xué)生“讀與評”中玩味、還原、創(chuàng)造文字的形象與情韻;在“評”中放大加深或修正完善對文學(xué)形象、文學(xué)語言的理解體驗(yàn)。“朗讀”，是學(xué)習(xí)任務(wù)，亦是師生、生生之間相互碰撞、互為完善的有效學(xué)習(xí)路徑。

總之，朗讀任務(wù)是“為了鑒賞而讀”“為了建構(gòu)而讀”。新課改背景下，語文教師仍要重視朗讀功用，創(chuàng)設(shè)朗讀情境和任務(wù)，完善朗讀評價，為學(xué)生提供適切的朗讀指導(dǎo)，讓學(xué)生在豐富的朗讀體驗(yàn)中建構(gòu)學(xué)習(xí)語文的經(jīng)驗(yàn)。

三、設(shè)計(jì)促進(jìn)個性發(fā)展的讀寫任務(wù)

“在實(shí)行學(xué)生任務(wù)群單元教學(xué)的時候，設(shè)計(jì)活動是必要的，但不要一邊倒，還是要尊重學(xué)生個性化的閱讀留給學(xué)生更多感受和理解的空間，避免被任務(wù)捆綁?！痹凇拔膶W(xué)閱讀與寫作”中，學(xué)生習(xí)慣的個性化與能力的差異性表現(xiàn)得尤為鮮明。因此，只有尊重個性化的理解，鼓勵個性化的表達(dá)，才能保障學(xué)習(xí)的熱情和質(zhì)量。

1.學(xué)習(xí)任務(wù)中融入學(xué)生閱讀的“原初體驗(yàn)”文學(xué)閱讀與寫作教學(xué)中，清楚學(xué)生的“原點(diǎn)”尤為必要。這樣才能明確給學(xué)生提供怎樣的學(xué)習(xí)支架，才能引導(dǎo)他們?nèi)ホ`行有效的學(xué)習(xí)方法和路徑。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)之前，教師可以通過“自讀單”“問卷”等方式聚焦學(xué)生的“閱讀原初體驗(yàn)”，整合出有針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)。完成任務(wù)中，學(xué)生的“興趣”得到關(guān)注，“思考”得到加深或矯正，困惑得到解決，學(xué)生會感覺到被尊重、被關(guān)懷，學(xué)習(xí)的“存在感”就會增強(qiáng)，學(xué)習(xí)的責(zé)任感和幸福感也會提升。

在《我與地壇》的自讀單中，不少學(xué)生寫到“很喜歡史鐵生的文字，但其中的味道說不出”。于是，筆者設(shè)計(jì)了“每一個字都是一顆心一風(fēng)景亦是心靈的言說”的文學(xué)評論任務(wù);同時提供了曹文軒等名家對史鐵生其人其文的評價，引導(dǎo)學(xué)生破解史鐵生的言語密碼，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生探究“文學(xué)語言的表現(xiàn)形式”，切實(shí)提升學(xué)生的審美鑒賞和語言運(yùn)用。

學(xué)生作品展示：

汪曾祺先生說“沒有沒有思想的語言”。信然哉！《我與地壇》中的每一處景色中都隱藏著一個史鐵生，不同的景色代表著史鐵生不同的生命色彩一地壇的滄桑、頹敗與史鐵生絕望的靈魂極契合;荒蕪但不衰敗的園子暗示生命的復(fù)蘇;地壇四季景色的亙古不變暗示著史鐵生面對困厄生命的從容與達(dá)觀。景色，展現(xiàn)著史鐵生不同心境下的生命理解。

“浮夸的琉璃”“耀眼的朱紅”“高墻”“玉砌雕欄”這是地壇原有的模樣，若把地壇比做人的話，那應(yīng)該是自信、張揚(yáng)、氣宇軒昂的一個;“剝蝕”“淡褪”“散落”本來是形容詞，在這里變成了動詞，凸顯來自外力的強(qiáng)加毀滅和地壇的“不甘”，這與在最狂妄的年齡失去雙腿，遭受命運(yùn)打擊的史鐵生何其相似！“味道不能寫只能聞，要你身臨其境去聞才能明了”，史鐵生不僅“身臨其境”，更是“心臨其境”！史鐵生，地壇，二者相契相合。

史鐵生的文字展現(xiàn)著生命特有的質(zhì)感，幾許沉重，幾許苦澀、幾許怨艾;然幾經(jīng)曲折后，史鐵生把生命里的血淚譜成了一個個動人音符，奏出一曲清亮亮的歌。每一個字，每一句話，背后都是一顆心，細(xì)察《我與地壇》中景色，可以窺探出史鐵生的心路歷程和生命曲線。

讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，就一定要關(guān)注學(xué)情，關(guān)注“閱讀的原初體驗(yàn)”，這是對學(xué)生、學(xué)情的尊重，學(xué)習(xí)過程真實(shí)而有溫度。

2.創(chuàng)設(shè)開放性的“改寫”任務(wù)

閱讀與寫作，“你中有我，我中有你”，互為建構(gòu)，互為轉(zhuǎn)化?！白x”最終落在“寫”上;“寫”也促進(jìn)更深入地“讀”?！安蹲絼?chuàng)作靈感，用自己喜歡的文學(xué)樣式和表達(dá)方式寫作，與同學(xué)交流寫作體會。嘗試?yán)m(xù)寫或改寫文學(xué)作品”阿“，這些語文活動也指導(dǎo)著語文教師的教學(xué)行動?！安蹲絼?chuàng)作靈感”，啟示我們要善于創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生寫作靈感與欲望;“用自己喜歡的文學(xué)樣式和表達(dá)方式”啟示我們應(yīng)該設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生興趣，尊重學(xué)生個性，開放自由的讀寫任務(wù)。

“改寫”與“續(xù)寫”給學(xué)生以廣闊的創(chuàng)作空間和濃厚的興趣。與傳統(tǒng)的側(cè)重于情節(jié)上的“改寫”“續(xù)寫”不同，筆者引導(dǎo)學(xué)生“跨體裁改寫”。如，指導(dǎo)學(xué)生把戲劇《雷雨》改成“小說”，比較“矛盾沖突”在戲劇與小說兩種不同文學(xué)樣式中展現(xiàn)的不同節(jié)奏和美感;《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課，設(shè)計(jì)“以詩畫心窮形極神”的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)《紅樓夢》在小說中植入“判詞”或“對聯(lián)”的形式來評析林沖性格形象或暗示林沖的命運(yùn)、情節(jié)走向或揭示小說主旨;《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》等語言極其詩化，筆者帶領(lǐng)學(xué)生“化文為詩”，體會“散文的詩性語言”“文學(xué)語言的陌生化表達(dá)”;把《聲聲慢》等古典詩詞，改寫成現(xiàn)代詩歌或文化散文的方式，跨越時空，與詩心交融;“繪人物心靈曲線圖”，“吐槽那些人那些事”“制作人物檔案”“人物訪談錄”，這些“改寫”活動貼近學(xué)生生活，更易激發(fā)學(xué)生興趣。

個性化、開放性的讀寫活動，消除學(xué)生與文本的隔閡，促使學(xué)生在創(chuàng)造中還原、比對，深切理解文學(xué)的“世界”及作者的匠心，磨礪學(xué)生的言語思維，提升其審美鑒賞與創(chuàng)造，促進(jìn)文化傳承與發(fā)展。

3.賦予學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)會

“吟誦青春詩歌朗誦會”是必修上冊第一單元的最后一個學(xué)習(xí)任務(wù)，整個活動設(shè)計(jì)放手給學(xué)生一學(xué)生策劃，搜資料，找評委，定細(xì)則，寫報告。

語文課代表先與學(xué)習(xí)組長設(shè)計(jì)了活動框架，如活動的主題，選文的標(biāo)準(zhǔn)、朗誦評分細(xì)則、每組朗誦前的報幕詞、朗誦時長以及活動的公眾號推文等;接著小組內(nèi)部進(jìn)行商討與分工，包括選朗誦文本、設(shè)計(jì)朗讀腳本、配樂、服飾、背景，朗讀形式設(shè)計(jì)，朗讀前的報幕詞撰寫、拍照、公眾號的圖文編寫等。語文課代表和小組長為了提高活動的儀式感，專門設(shè)計(jì)“語文老師（我）致辭”環(huán)節(jié)，邀請“有才氣”的音樂、美術(shù)老師作為評委，評出“最佳朗讀小組”;全班同學(xué)作為評委進(jìn)行投票，選出“最佳報幕詞”“最佳創(chuàng)意”。

學(xué)生參與活動設(shè)計(jì)，旨在把學(xué)習(xí)的主動權(quán)、決策權(quán)還給學(xué)生，提升學(xué)習(xí)的參與度與使命感，真正做到“我的學(xué)習(xí)我做主”“我的學(xué)習(xí)我負(fù)責(zé)”的理想狀態(tài)。這一過程中，學(xué)生研討的問題不是教師提出的，而是活動中生成的，學(xué)習(xí)真實(shí)而有意義。語文教師真正成為學(xué)生的學(xué)習(xí)同伴。

此外，在符合學(xué)生的個人體驗(yàn)、社會生活、學(xué)科認(rèn)知的前提下，文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)比其他的學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)更注重融入美學(xué)元素，創(chuàng)設(shè)富有文學(xué)性、文藝范、文化味等審美情趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，總之，“文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”的實(shí)踐中，語文教師應(yīng)兼顧文本的特質(zhì)、學(xué)生的個性與差異，有效整合學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法，創(chuàng)設(shè)出兼有實(shí)效性和藝術(shù)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生動情，移情，共情;發(fā)現(xiàn)美，欣賞美，創(chuàng)造美。

〔本文系江蘇省教育科學(xué)十三五規(guī)劃立項(xiàng)課題“高中語文‘文學(xué)閱讀與寫作，學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐研究”（立項(xiàng)編號：C-b/2020/02/58）的階段性成果〕

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[作者聯(lián)通：西安交通大學(xué)蘇州附屬初級中學(xué)]