柴林姍　許茗珊

園長不僅是國家發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育最基層、最關(guān)鍵的領(lǐng)導(dǎo)力量，也是深化農(nóng)村幼兒園課程改革、促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要推動者。伴隨著農(nóng)村幼兒園數(shù)量的快速擴張，幼兒園在課程管理、資源開發(fā)、幼兒評價、師資建設(shè)等方面的問題日益凸顯，這對園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力提出了更高的挑戰(zhàn)。

一、研究設(shè)計

（一）研究內(nèi)容

課程領(lǐng)導(dǎo)力是以園長為核心的課程團(tuán)隊為提升幼兒園課程品質(zhì)，在課程實踐過程中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設(shè)和評價的能力。[1]園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力是多維度的，園長課程領(lǐng)導(dǎo)的實質(zhì)是一種全方位的影響力。[2]研究者結(jié)合王段霞、林嘉芬等學(xué)者以及上海市教委教研室的相關(guān)研究，確定了農(nóng)村幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的四大指標(biāo)：課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力。其中，課程思想力涉及課程形成、理念確定和參與主體;課程設(shè)計力是基于一定的兒童觀、課程觀，對課程要素的系統(tǒng)化架構(gòu)能力，包括目標(biāo)設(shè)計、過程設(shè)計和內(nèi)容設(shè)計;課程執(zhí)行力指向課程準(zhǔn)備、課程實施和教師發(fā)展等課程實踐與探索過程;課程評價力即審視、判斷、調(diào)控課程運行行為的能力，包括評價方法和評價效果。

（二）研究方法

研究采用問卷調(diào)查法。問卷包括三部分：第一部分是園長信息和任職幼兒園情況調(diào)查;第二部分是園長課程領(lǐng)導(dǎo)力水平調(diào)查，包括課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力、課程評價力四個指標(biāo)，由一組陳述組成，共25個項目，每個陳述采用李克特五點量表計分法;第三部分調(diào)查園長對課程領(lǐng)導(dǎo)力的理解和發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力遇到的阻礙。經(jīng)過測量學(xué)的檢驗，該問卷的 Alpha 系數(shù)為0.984，KMO取樣適切性量數(shù)為0.946，說明問卷的信效度很好。

研究采用目的性抽樣法，向參與“農(nóng)村百名業(yè)務(wù)園長培訓(xùn)班”的園長發(fā)放電子調(diào)查問卷，共回收95份，其中無效問卷2份，有效問卷93份，有效回收率97.9%。調(diào)查樣本的基本情況如下：

參與調(diào)查的園長以女性園長為主，占比96.8%。從專業(yè)看，學(xué)前教育專業(yè)的園長占比高達(dá)90.3%。從文化程度看，無研究生學(xué)歷，以本科學(xué)歷為主，占比60.2%;其次是大專學(xué)歷，占比為37.6%。從任職年限看，5～10年的最多，占比31.2%;其次是21年以上，占比25.8%;接著是5年以下，占比16.1%;最后是11～15年、15～20年，分別占比14%、12.9%。從幼兒園等級來看，任職于省二級園的園長最多，占比58.1%;其次是任職于省三級園的園長，占比33.3%;任職于省一級園的園長較少，占比僅為5.4%。從辦園規(guī)?？?，以雙軌制和三軌制為主，共占比93.5%。

二、研究結(jié)果與分析

（一）農(nóng)村幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀

1.總體水平良好，各指標(biāo)發(fā)展存在差異

李克特五點量表計分法通常認(rèn)為得分3以下為差、3～3.75為一般、3.76～4.25為較高、4.25以上為非常高。如表1所示，園長的課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力得分均≥3.75，說明園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力總體水平良好。根據(jù)一級指標(biāo)的得分排序可知，課程設(shè)計力>課程執(zhí)行力>課程思想力>課程評價力，其中，園長的課程設(shè)計力最好，課程評價力相對薄弱。在11個二級指標(biāo)中，僅有課程主體和評價效果2個指標(biāo)處于一般水平，其余9個指標(biāo)水平較高。

2.局部問題較為突出，三個指標(biāo)存在明顯短板

從25個三級指標(biāo)得分情況來看，有20個指標(biāo)水平較高。其中，目標(biāo)意識、實施成效、教師發(fā)展策略3個指標(biāo)得分超過4，有17個指標(biāo)得分在3.76～4之間。這說明園長有較強的目標(biāo)意識，比較關(guān)注課程實施的過程，正在探索課程評價的方法。還有5個指標(biāo)得分低于3.75，處于一般水平，分別是主體多元、目標(biāo)達(dá)成、目標(biāo)一致、改進(jìn)課程和反思教學(xué)。這說明園長對課程主體的關(guān)系、目標(biāo)落實及其與評價的關(guān)系、評價結(jié)果的應(yīng)用等缺乏科學(xué)的認(rèn)知。將這5個指標(biāo)回溯到一級指標(biāo)，可見園長除課程執(zhí)行力外，課程思想力、課程設(shè)計力、課程評價力均存在數(shù)量不等的明顯短板。

3.園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮不受客觀因素的制約

如表2所示，研究采用單因素方差分析法，從學(xué)歷、任職年限和幼兒園等級三個背景信息進(jìn)行園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的差異性調(diào)查，結(jié)果顯示F值均未達(dá)到統(tǒng)計學(xué)上的顯著性水平，這意味著雖然園長的學(xué)歷、任職年限和幼兒園等級不同，但其課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力的發(fā)展水平相當(dāng)。同時，研究通過對不同專業(yè)的園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行獨立樣本T檢驗后發(fā)現(xiàn)，是否是學(xué)前教育專業(yè)對園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展水平仍然沒有顯著性影響。由此可見，園長的學(xué)歷、專業(yè)和任職年限等客觀因素不是制約園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的主要因素。

（二）農(nóng)村幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)力存在的問題

1.課程思想力低于平均水平，未能起到引領(lǐng)作用

園長在課程思想力上的得分為3.81，在四項指標(biāo)中位列第三，低于3.84的平均值，這說明園長擅長進(jìn)行課程目標(biāo)、內(nèi)容等設(shè)計，且嘗試調(diào)配人、事、物等資源來提高課程的執(zhí)行力，但尚不能依據(jù)相關(guān)課程理論進(jìn)行園本課程的頂層設(shè)計。結(jié)合三級指標(biāo)的得分情況可知：第一，園長能用簡短的語言概述幼兒園的課程理念，但圍繞理念開展園本化課程建設(shè)的能力有待提高，且缺乏帶領(lǐng)團(tuán)隊研制園本課程實施方案的信心;第二，園長在進(jìn)行課程決策時，未能把本園教師、家長代表、專家等視為課程參與的主體，而幼兒園的課程文化不僅體現(xiàn)在教育理念中，更體現(xiàn)在課程參與者的地位、互動方式等之中;[3]第三，園長能夠認(rèn)識到課程要促進(jìn)全體幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，但在活動的豐富性和適宜性上缺乏有效的引領(lǐng)。

2.課程評價力較弱，尚不能有效改進(jìn)課程和教學(xué)

園長在課程評價力上的得分為3.75，在四項指標(biāo)中位列末尾，這說明園長的課程評價力相較于其他指標(biāo)為薄弱。根據(jù)二級指標(biāo)的得分情況可知，園長能夠完善課程評價制度，會使用一定的評價方法和策略進(jìn)行課程評價，但對課程評價的價值理解和效果應(yīng)用缺乏足夠的認(rèn)識，故“評價效果”在二級指標(biāo)中得分最低，僅為3.70。一個好的課程需要通過評價不斷地調(diào)整與完善，以達(dá)到不斷接近教育目的的最佳教育效果。[4]一個好的園長，不但要將課程改進(jìn)意見及時納入課程實施方案中，傳達(dá)給教師，還要了解教師對評價結(jié)果的想法，并關(guān)注教師的反思性實踐，使課程評價達(dá)到改進(jìn)課程、實現(xiàn)課程目標(biāo)的目的。而本研究中的園長恰恰忽視了這一點，這是由于園長沒有意識到幼兒園課程是以課程目標(biāo)為起點，應(yīng)圍繞目標(biāo)進(jìn)行內(nèi)容組織、實施與評價的動態(tài)循環(huán)過程。

3. “外引-內(nèi)培”力度不夠，制約課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮

由表3可知，26.4%的園長將自身課程專業(yè)素養(yǎng)不足視為影響課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的主要阻礙，主要表現(xiàn)在課程實施方案的編制、課程實施、課程評價以及課程管理等方面的領(lǐng)導(dǎo)力。[5]接下來依次是缺乏專家支援和教師專業(yè)水平不高，分別占比25.3%和23.8%。這一方面是因為地處偏遠(yuǎn)的農(nóng)村，聘請專家進(jìn)行課程指導(dǎo)和教師培訓(xùn)有一定難度，導(dǎo)致園長和教師的課程發(fā)展觀念更新緩慢;另一方面是因為園長和教師自身缺乏反思性學(xué)習(xí)的動力，有關(guān)課程建設(shè)的知識和能力儲備不足。還有8.4%的園長認(rèn)為幼兒園的經(jīng)費、設(shè)備不足是一個影響因素，5%的園長對課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和關(guān)鍵指標(biāo)認(rèn)識不清，3.4%的園長囿于繁忙的行政事務(wù)，沒有時間。另有個別園長因為課程政策搖擺不定、區(qū)域性課改氛圍不濃厚及教師或幼兒園文化抗拒課改等因素，無法有效發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力。

4.課程領(lǐng)導(dǎo)的重心偏移，未落腳于幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展

表4顯示，23.6%的園長認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)的工作重點是進(jìn)行課程規(guī)劃，即編制與完善課程實施方案，這可能是因為一份具體、完整的課程實施方案在很大程度上體現(xiàn)著幼兒園課程的整體面貌，園長會權(quán)衡不同利益群體的關(guān)注點來領(lǐng)導(dǎo)課程。[6]但檢驗一份課程實施方案是否優(yōu)質(zhì)的根本是幼兒能否從課程中獲得全面的學(xué)習(xí)與發(fā)展，僅有9.5%的園長選擇了這一選項，在11個選項中位列第五。這從側(cè)面反映出園長的兒童觀、課程觀是零散的，未真正建構(gòu)起以幼兒為本的課程。排在第二和第三的依次是注重教師專業(yè)發(fā)展和開展課程實施，分別占比15.6%和15.2%。這說明園長知道教師是課程的主要建設(shè)者，提升教師的專業(yè)性意味著提升課程實施的效果。有12.7%的園長認(rèn)為確定幼兒園課程愿景很重要，位列課程評價和課程管理之前。還有一部分園長把組建課程編制團(tuán)隊、培育課程實施文化、完善課程建設(shè)制度、取得外界課程支持等外環(huán)境作為工作重點。

三、討論與建議

（一）樹立正確的課程觀，理論引領(lǐng)實踐

園長要實現(xiàn)從“行政領(lǐng)導(dǎo)”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變，首先需要園長調(diào)整自己的角色，從傳統(tǒng)的管理模式中解放出來，改變自上而下的垂直式監(jiān)控和管理系統(tǒng)，秉持開放、民主的課程決策原則，樹立教師、課程專家、家長、社區(qū)和教育行政人員共同參與的課程領(lǐng)導(dǎo)觀念。其次，園長需要回歸教師角色，將工作重點從管理與指導(dǎo)日常保教、建立課程管理制度轉(zhuǎn)移到實踐與研究課程教學(xué)上，支持和鼓勵教師對課程實施方案進(jìn)行修正與創(chuàng)新，實現(xiàn)課程建設(shè)的良性循環(huán)。最后，園長要夯實自己的課程素養(yǎng)，增強課程領(lǐng)導(dǎo)自信，給予教師充分的課程自主權(quán)，通過課程審議等方式平衡一日生活的內(nèi)容，突出各類活動的重難點，確保課程既能關(guān)注幼兒的全面發(fā)展，也能關(guān)注個性化發(fā)展。

（二）聚焦目標(biāo)進(jìn)行評價，關(guān)注評價效果

課程評價既是幼兒園課程中的重要構(gòu)成，又是幼兒園課程建設(shè)中的重要工作。它和課程目標(biāo)作為課程發(fā)展的“一頭一尾”，應(yīng)在根本上邏輯一致，內(nèi)涵上完整呼應(yīng)。[7]這意味著：第一，園長應(yīng)邀請課程目標(biāo)的制定者共同參與課程評價，實現(xiàn)多元主體評價的同時，制定出更具體、更科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn);第二，根據(jù)評價時間、內(nèi)容、主體的不同，幼兒園可以探索嵌入式評價、動態(tài)性評價、表現(xiàn)性評價等多樣化的評價方式，營造良好的評價氛圍。同時，教師作為課程實施的主體，課程評價的結(jié)果將直接作用于他們的課程實施。為此，應(yīng)建立教師自評為主的發(fā)展性課程評價制度，使教師不僅能夠接收到園長、教研組長等課程參與者的反饋和意見，還能及時準(zhǔn)確地將評價結(jié)果應(yīng)用到教育教學(xué)當(dāng)中，使評價達(dá)到修正課程和判斷目標(biāo)達(dá)成程度的雙重目的。

（三）組建園長學(xué)習(xí)共同體，提升課程素養(yǎng)

首先，可以根據(jù)每個園長已有的課程素養(yǎng)，以村、鎮(zhèn)為單位組建園長學(xué)習(xí)共同體，借助集體的力量，提高課程理論學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率。其次，可以借助外部資源，邀請省、市、區(qū)教研員或高校課程專家作為指導(dǎo)教師，結(jié)合幼兒園的課程基礎(chǔ)、鄉(xiāng)土資源和師資情況，有針對性地進(jìn)行課程指導(dǎo)與教學(xué)研究。再次，可以依托信息技術(shù)的支持，組建地方性虛擬學(xué)習(xí)小組，開展即時的、跨時空的學(xué)習(xí)與交流。另外，當(dāng)園長參與教育行政部門舉辦的課程研討與培訓(xùn)會議時，可以從本園課程實踐出發(fā)，進(jìn)行問題聚焦與經(jīng)驗梳理，幫助其他園長豐富課程理論知識的理解和應(yīng)用。此方法同樣適用于園內(nèi)課程培訓(xùn)，園長可以組建不同的教師學(xué)習(xí)小組，利用分布式領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格有效提高教師自身的課程領(lǐng)導(dǎo)能力和學(xué)習(xí)能力，[8]進(jìn)而提升課程建設(shè)的質(zhì)量。

（四）扎根幼兒立場，明確課程領(lǐng)導(dǎo)目的

課程的起點和終點應(yīng)是幼兒的發(fā)展，應(yīng)該圍繞每一個幼兒在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展設(shè)計和實施課程，[9]這就要求園長具有超強的課程意識，這種意識將有助于后續(xù)課程的領(lǐng)導(dǎo)和建設(shè)。[10]同時，幼兒園的課程規(guī)劃、目標(biāo)、實施和評價都離不開教師的參與，園長應(yīng)帶領(lǐng)教師一起將目光投向幼兒的一日生活，關(guān)注幼兒與周圍世界的互動學(xué)習(xí)，通過觀察幼兒在活動中的興趣、需要與問題，主動把自己關(guān)注的內(nèi)容與幼兒園的課程建設(shè)建立關(guān)聯(lián)，給予幼兒感受、探究、表達(dá)和交往的機會。世界上沒有一套完美的課程實施方案，只有適宜于本園幼兒的課程，一成不變的課程實施方案將極大地阻礙教師和幼兒自我成長與服務(wù)的發(fā)展空間。因此，園長只有不斷地創(chuàng)新、創(chuàng)造課程實施方案，才能讓課程領(lǐng)導(dǎo)力真正服務(wù)于課程，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 上海市教育委員會.上海市提升中小學(xué)、幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力三年行動計劃（2010—2012年）[EB/OL].https：//wenku.baidu.com/view/d7648e2d6394dd88d0d233d4b14e852459fb392c.html

[2] 王段霞.園長課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)狀與策略研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2008：20.

[3][7][9]上海市教育委員會教學(xué)研究室.幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長[M].上海：上海科技教育出版社，2019：26，64，134.

[4] 李季湄.幼兒教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1999：199.

[5] 高敬，周洪飛，陳雪.上海市幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀與思考[J].上海教育科研，2014（11）：47-50.

[6] 李敏誼、周晶麗.幼兒園園長作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的歷史與變遷：基于北京市某園長課程領(lǐng)導(dǎo)實踐的個案研究[J].學(xué)前教育研究，2014（12）：41-46.

[8] Edmond Hau Fai， Maurice Galton.Developing Curriculum Leadership Among Teacher for School-Based Curriculum Innovation in Hong Kong：A Distributed and problem-Solving Approach [J]. Everyday knowledage， Education and Sustainable Futures，2016（05）：177-193.

[10] Yang Weipeng.Moving from imitation to innovation： Exploring a Chinese model of early childhood curriculum leadership[J].Contemporary Issues in Early Childhood，2019，20（01）：35-52.

本文系2021年度浙江省教育廳一般科研項目“實習(xí)場視閾下農(nóng)村園長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑研究”（編號：Y202147442）的階段性研究成果。