施孟君

(浙江省金華市東苑小學 浙江 金華 321000)

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)不斷發(fā)展，精準分析和運用學生數(shù)據(jù)、課堂教學數(shù)據(jù)、學校教育教學數(shù)據(jù)等，成為了教研發(fā)展的新方式。精準教研指課前，教師借助教研空間進行自主備課或協(xié)同備課；課中，聽課教師觀察師生行為、記錄數(shù)據(jù)；課后，通過精準數(shù)據(jù)進行深度挖掘分析，研討改進措施，從而實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

1.多維精準建構(gòu)

通過精準教研的研究，構(gòu)建了兩種新樣態(tài)：學習方式改進樣態(tài)、教學行為改進樣態(tài)。歸納出每種樣態(tài)需要的技術(shù)環(huán)境、收集的數(shù)據(jù)主體以及應(yīng)用場景和預(yù)期效能。在精準的數(shù)據(jù)、精準的對象、精準的策略中，提升教師個人專業(yè)能力。同時精準教研，也豐富了教研形式，突破地域限制，提高課堂教學效果。

2.二態(tài)改進行為

2.1 “學習方式”改進樣態(tài)。學生學習改進模式是著眼學生學習痛點的精準教研?；趯W習分析系統(tǒng)獲取數(shù)據(jù)，進行分析、評估和診斷，針對存在的問題開展教研，集群體智慧提出改進方案。

2.1.1 分析數(shù)據(jù)，確定問題。周長教學一直是小學數(shù)學教學中的一個難點，周長概念的教學是周長教學中最基本、最核心的內(nèi)容。學生對周長概念的清晰程度,直接影響后續(xù)平面圖形的周長以及面積概念、圖形面積計算的理解和掌握。

對三年級同一數(shù)學教師任教的2個平行班的學生進行前測；在其中一個班進行周長概念的常態(tài)化教學，并進行后測；另一個班則作為實驗班。調(diào)查結(jié)果：學生對數(shù)學書封面、正方形等規(guī)則圖形的周長認識情況比較好，分別有91.75%和89.69%的學生認為這兩個圖形有周長，同時能正確描出它們的周長的學生分別占68.54%和74.71%。學生對樹葉、愛心等不規(guī)則圖形的周長的認識比較模糊，分別只有47.42%和48.45%的學生認為它們有周長，能正確描出它們周長分別只有67.39%和68.09%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，學生覺得曲線圖形的周長沒法測量，所以它們沒有周長。

常態(tài)化教學后，對于圖1兩個圖形的周長時，88.37%的學生能正確判斷出甲和乙的周長相等。通過訪談發(fā)現(xiàn)，這些學生都是把甲和乙看成一個圖形(六邊形或平移后形成一個正方形)，數(shù)出它們的周長，再比較大小。另15位學生則是直接比較“形”的大小，判斷出甲的周長長。在比較圖2兩部分周長時，只有48.84%的學生認為甲和乙的周長相等，另51.16%的學生則判斷甲的周長長，因為它的面大?？梢?，學生對周長的核心屬性是長度理解不到位。

根據(jù)前測和常態(tài)化教學的后測分析，我們確定周長概念建構(gòu)的學習困難點有：1.曲線圖形有沒有周長？怎么測量它的周長？2.周長的本質(zhì)屬性是大小還是長度？如何準確建構(gòu)長度的概念？

2.1.2 集體教研，提出方案。確定困難點后，組織教師對問題開展討論和觀點分享，此時對教師進行教研常態(tài)化數(shù)據(jù)記錄，鼓勵教師積極思考，交流互動。第一，教什么？北師大版教材對周長的定義是“圖形一周的長度就是它的周長”。圖形一周，說明周長與“形”有關(guān)，因此認識周長肯定會研究“形”；周長又與長度有關(guān)，所以會涉及測量、長度的累加等?？墒恰耙恢堋焙汀伴L度”，哪個才是周長最本質(zhì)的特點？顯然是長度。第二，怎么教？教學分成3個板塊，第一板塊：什么是周長？通過描一描這一體驗活動，切實感受周長指的是“形”，初步體驗一周即一條線段。第二板塊：怎么得到周長？在量周長中，感受不管是直線圖形還是曲線圖形，周長都是一條線段的長度；在數(shù)周長中，感受不管是幾邊形，周長都是各邊長度的總和。第三板塊：周長有什么用？初步感受周長在實際生活中的應(yīng)用，同時將周長納入長度的體系，再次感受周長的本質(zhì)屬性是周長。

2.1.3 學生學習，觀察過程。根據(jù)教研活動中的改進方案，主講教師開展基本常態(tài)的課堂教學。主講教師和觀察教師(4人一小組有1名觀察教師，共10個小組和10名觀察教師)，根據(jù)課堂教學觀察表進行觀察記錄。根據(jù)課堂觀察量表記錄觀察內(nèi)容，匯總分析課堂觀察結(jié)果，梳理學生的學習方式和學習結(jié)果，分析學生的學習狀態(tài)。

2.1.4 評價效果，分析變化。在課后我們對學生進行了及時后測，內(nèi)容與前測題目難易系數(shù)相同，或與周長的本質(zhì)屬性直接相關(guān)，以了解周長概念教學的效果。

從后測中可知，100%的學生清楚地知道什么是周長，認可并能描出曲線圖形的周長。在后續(xù)的訪談中還發(fā)現(xiàn)，學生已經(jīng)能用化曲為直的思想測量曲線圖形的周長，并且90%以上學生能清楚地表述直線圖形的周長就是所有邊線長度的總和；曲線圖形的周長就是一條曲線的長度。

比較周長，讓學生深刻認識到周長的本質(zhì)是一周邊線的長度總和。先確定一周的“形”，才能確定長度總和的“數(shù)”；并且感受到圖形的大小不是決定周長長短的關(guān)鍵因素。從上表中可知，由于教材中有類似的問題，所以對于圖1兩個班的差距不大，只相差4.81%。而對于圖2這樣的變式題，兩個班差異很大，相差34.88%，可見實驗班的學生更深刻地建構(gòu)了周長的本質(zhì)屬性。

2.2 “教學行為”改進樣態(tài)。教學行為改進模式是著眼教師專業(yè)成長的精準教研。在同個學科組里，有新手教師，有骨干教師。我校通過精準教研，既讓新手教師找到自己的短板加以改進，又讓骨干教師能發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用。

2.2.1 確定主題，智慧錄播。數(shù)學組本學期的精準教研主題是：基于高階思維培養(yǎng)的小學數(shù)學課堂理答行為研究。教師如何讓學生在課堂上呈現(xiàn)自己的思維過程，并通過課堂理答即教師的反應(yīng)和處理，使學生及時調(diào)整自己的學習思維和學習行為顯得尤為重要。因此，數(shù)學教師應(yīng)重視課堂理答的有效性，明確在學生的學習活動中，教師是否有必要介入學生的思考？何時介入？以怎樣的方式介入更有效？確定了主題后，數(shù)學組老師挑選新手老師和骨干教師分別上課，利用智慧錄播系統(tǒng)進行課題實錄。

2.2.2 定量分析，剖析現(xiàn)狀。利用行為數(shù)據(jù)采集設(shè)備，數(shù)學組老師從師生話語信息流、教師提問信息流、教師課堂理答方式三個方面進行分析。

就教師話語信息流而言，教師話語量略大于學生話語量，其中，TC-教師對全班學生的話語、TS—教師對個體學生的話語和TM教師同時對全班與個體學生的混合話語三種話語形式均以教師作為話語主體，課堂中出現(xiàn)這三種話語的比重高達51.5%，其中教師對全班學生的話語為34.9%?？梢?，“教師與全班學生”的話語形式占絕對優(yōu)勢。就學生話語信息流而言，課堂師生對話中學生話語占較高比重，且學生以回答教師的提問為主要話語形式，其中個體對教師的話語占24.5%，全班對教師的話語占21.2%；多見“簡單陳述性回答”，少見“解釋理由和邏輯證明或反例反駁論證等回應(yīng)”。生生對話明顯不足，只占2.5%，學生主動提問或質(zhì)疑現(xiàn)象罕見。

對于教師提問信息流，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，TCqm—教師對全班提問、TSqm—教師對學生個體提問和TMqm教師對全班與個體混合學生提問三者均屬于教師作為引發(fā)對話話題的預(yù)設(shè)性提問，這三者之和的比重約占課堂中教師所提問題的56.8%。然而TSrem—教師對學生個體作冋應(yīng)要求其解釋答案得出的理由、TMrem一教師對混合學生作冋應(yīng)要求、TCrjm—教師對全班作提問性問應(yīng)要求、TCom—教師對全班學生發(fā)出開放的提問式邀請，這四者均屬于教師對學生數(shù)學意見作出回應(yīng)性的提問，其總和所占的比重僅約占課堂教師提問次數(shù)的42.2%?？梢姡鳛橐l(fā)師生對話話題的教師預(yù)設(shè)性提問占一定優(yōu)勢且以“教師對全班提問”為主要形式，占45.4%；而對學生的數(shù)學意見作冋應(yīng)性提問也較好；但對全班學生發(fā)出開放的提問式邀請明顯缺少。

理答方式上，一節(jié)課中，追問占課堂理答行為的21%、直接肯定和轉(zhuǎn)問各占14%、引導(dǎo)提示占13%、教師提升占12%，另外陳述/代答占6%、沒有反應(yīng)和反問各占4%、直接否定占2%、探問占1%。

2.2.3 制定計劃，開展教研。深度剖析，明確數(shù)學對話偏失之因后，集數(shù)學組教師智慧，制定改進計劃。

第一步，設(shè)計小學數(shù)學課堂理答行為觀察量表。以馬扎諾教育目標分類理論為基礎(chǔ)，確立思維層次分析指標；結(jié)合一線教師的現(xiàn)狀，確立理答行為分析指標；最終構(gòu)建面向高階思維培養(yǎng)的課堂理答行為觀察量表。

第二步，細化課時學習目標。首先，依托馬扎諾教育目標分類理論，從教師用書的課節(jié)目標為切入點，對學習目標進行具體的刻畫，分析每個目標的具體思維層次。其次，根據(jù)學習目標進行前測、后測和延后測題目的選擇和設(shè)計。

第三步，開展前測。根據(jù)學習目標對實驗班級學生進行前測，了解學生已有知識經(jīng)驗與思維層次基礎(chǔ)。

第四步，進行課堂教學實踐及課堂教學觀察。采用“同課異構(gòu)”式，所謂“同”，即相同的課、相同的學習目標；所謂“異”，即不同的理答行為。主講教師開展基本常態(tài)的課堂教學，課題組成員進行課堂教學觀察。利用《課堂理答行為觀察量表》記錄師生間的互動。課后匯總、分析課堂觀察結(jié)果，梳理學生學習目標達成情況，根據(jù)學生思維的發(fā)展情況分析、比較教師理答策略的有效性。

第五步，開展后測與延后測。在授課內(nèi)容學習完成后于第二天進行一次后測。在授課結(jié)束1個月后進行一次延后測。依托馬扎諾教育目標分類理論，結(jié)合課時學習目標，尤其是思維層次目標，設(shè)計后測、延后測的題目，對實驗班學生進行紙筆測試。了解學生的高階思維發(fā)展情況，評價教師理答行為的實效。

第六步，歸納基于高階思維培養(yǎng)的小學數(shù)學課堂理答策略。根據(jù)學生高階思維的發(fā)展情況，概括針對不同思維層次目標，教師課堂理答的有效策略。

2.2.4 課堂實踐，歸納策略。數(shù)學組教師行為改進，構(gòu)建數(shù)學對話發(fā)展路徑，豐富數(shù)學對話的機會，提升數(shù)學對話的質(zhì)量。

(1)尊重，形成數(shù)學話語共同體。首先，增強自身的意識，有意識地讓更多的孩子參與師生對話的過程，從而改善師生間的對話關(guān)系。其次，創(chuàng)設(shè)平等、和諧的對話環(huán)境，豐富學生與教師以及學生與同伴之間開展交互式的對話。如在每節(jié)課抽取一個知識點設(shè)計學習單、辯論賽等，讓學生相互提問、相互辯論，從而形成師生話語共同體。

(2)善問，豐富數(shù)學對話的機會。第一，從大問題到小問題。首先，預(yù)設(shè)大問題。其次，提供小問題。第二，從判斷性問題到描述性問題。教師在課堂上所提的問題應(yīng)具有一定的探索空間、有一定的思考價值。適度減少“好不好？”“對不對？”等判斷性問題，增加“你是怎么想的？”“為什么？”等描述性問題。第三，從一般問題到特殊問題。根據(jù)學生思維水平的不同設(shè)計“特殊問題”。課堂上做到“心中有數(shù)”，恰當選擇有需要的學生進行回答問題，使學生充分暴露自己的思維過程，進而提升學生的思維結(jié)構(gòu)水平。

(3)巧答，提升數(shù)學對話的質(zhì)量。答隨生動，教師的理答應(yīng)以學生回答的不同而有所差異。結(jié)合實踐，課題組發(fā)現(xiàn)根據(jù)學生思考問題的過程可以把學生作出的回答分為三類：答且正確(有一定的思路且答案正確)、答而不準(部分思路正確但答案不準確)、答而無效(拒絕回答或重復(fù)他人的回答)。

3.三課智慧管理

學校利用智慧教研平臺實行“三課”智慧管理，從約課→研課→整課，形成又一個閉合回路。

3.1 約課。

約內(nèi)容：教師個人將發(fā)現(xiàn)的問題、困惑在年級組中交流討論，年級組進行解決、篩選；再由年級組通過平臺向教研組提出申請，預(yù)約需要共同研討的問題；教研組統(tǒng)一整理、歸類后確定每次研討的主題，并在網(wǎng)絡(luò)平臺上公布。

約教師：一是約授課教師，本校教師或結(jié)對學校教師可以根據(jù)研究問題的需要，通過平臺向教研組預(yù)約授課教師，教研組根據(jù)教師的層次、研究點統(tǒng)籌安排一學年的授課教師名單。二是約研究教師，這是針對教學行為的教研，根據(jù)教師自身發(fā)展的需要，向教研組提出以自己為研究對象，確定觀察點，由教研組進行課堂教學行為的觀察與研究。

約學生：這是針對學生學習行為的研究，由教師個人發(fā)現(xiàn)所任教的班級學生在學習行為上存在的問題，向教研組提出申請，由教研組組織教師團隊進行課堂觀察、跟蹤調(diào)查，幫忙教師改進學生的學習行為。

3.2 研課。教研組開展主題式“研課”活動。從利用教師教研錄播室進行備課、研討，到互動錄播教室或常規(guī)錄播教室錄課、剖析課例，同時采用敘事研究和實證研究的方式，實時記錄教師、學生的表現(xiàn)，將教師、學生的課堂行為、心理建設(shè)可視化，真正呈現(xiàn)教研一體化的過程，實現(xiàn)教師專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)能力的提升，促進學生能力的發(fā)展。

3.3 整課。整理相關(guān)課例，達成資源共享。第一，整理視頻材料。將三級智慧教研系統(tǒng)實時記錄的教研過程進行歸整，形成完整的視頻案例。第二，撰寫文本材料。包括案例的最終方案，也包括教研組組織教師采用實證研究、敘事研究的形式記錄的教研過程與成果，撰寫的相關(guān)案例、論文。第三，實現(xiàn)資源共享。將所有材料通過網(wǎng)絡(luò)平臺上傳，實現(xiàn)學校、結(jié)對學校之間的資源共享。