周冬梅

摘要“雙減”政策明確提出“提高作業(yè)設計質(zhì)量”，語文教師應重新定位作業(yè)與教學、單篇與單元、支架與評價的內(nèi)在關聯(lián)：作業(yè)設計應嵌入教學設計;單元統(tǒng)整，兼顧單篇;提供支架，支架亦為評價，評價即是學習。破而后立，作業(yè)設計，擁有變革教學評的潛在力量。

關鍵詞“雙減”作業(yè)設計單元評價

2021年，在教育部辦公廳所發(fā)布《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》及中共中央辦公廳、國務院辦公廳所印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》中，“提高作業(yè)設計質(zhì)量”在首要位置被反復提及，突破之處在于使用“設計”一詞而不是傳統(tǒng)搭配“布置”?！白鳂I(yè)設計”首次成為教育領域的高頻詞，進人廣大一線教師教研視野。摒棄“拿來主義”，探索“作業(yè)設計”，語文教師如何切實有為？筆者認為，關鍵在于語文教師重新定位作業(yè)與教學、單篇與單元、支架與評價這幾組關系，從而真正實現(xiàn)減負與增效的正向關聯(lián)，打造出作業(yè)賦能學生生命成長的應然之態(tài)，全面優(yōu)化校園育人生態(tài)。

一、作業(yè)與教學

長期以來，我們附著在“作業(yè)”前面的修飾語，往往是“家庭”“課后”。家庭作業(yè)、課后作業(yè)等名稱正體現(xiàn)人們對作業(yè)的固化認識：作業(yè)，是游離于課堂45分鐘時空之外，檢驗和鞏固課堂所得的工具;完成作業(yè)，是學生課后行為。語文學科更可能呈現(xiàn)出課堂所教與課后知識點訓川練類作業(yè)互不關聯(lián)的情況。

直面對作業(yè)功能認識窄化的現(xiàn)狀，作業(yè)設計，我們首先要為作業(yè)功能擴容。2021年4月教育部《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》明確定位作業(yè)功能：育人。通知同時給出作業(yè)是“課堂教學活動的必要補充”的專業(yè)定位，要求借助“科學合理有效作業(yè)，幫助學生鞏固知識、形成能力、培養(yǎng)習慣，幫助教師檢測教學效果、精準分析學情、改進教學方法”。著眼全面育人，追求學為中心，語文教師應立足課堂教學這一育人主陣地，構(gòu)建與課堂教學相配合的作業(yè)系統(tǒng)。將作業(yè)設計從課后向課中、課前延伸，貫穿“教”與“學”的全過程，結(jié)合語文課程性質(zhì)，整合吸納目前廣泛使用的“課堂學習任務單”，以語文作業(yè)的一部分為課堂“語言實踐活動”的可視性載體，引導學生課堂討論思辨、歸納演繹、實踐驗證，讓學生與正在學習的內(nèi)容之間建立真切關聯(lián)。作業(yè)體例上，循序漸進，逐層進階，設置前置儲備型作業(yè)、課中任務型作業(yè)、課后結(jié)構(gòu)化作業(yè)，功能各有側(cè)重：以“前置儲備型作業(yè)”為學生迅速進入“這一篇”掃除認知障礙、喚醒相關舊知儲備;以“課中任務型作業(yè)”為學生在課堂學習中進行語言實踐活動提供載體，為其主動探求、深度參與開辟路徑;以“課后結(jié)構(gòu)化作業(yè)”整合零散知識點，連點成線，多元變式，遷移運用。

作業(yè)與教學，以“學習任務”為顯性鏈接點，同頻共振，撬動學習方式變革，上學生經(jīng)歷指向素養(yǎng)提升的真實學習，方能“在課堂教學提質(zhì)增效基礎上，切實發(fā)揮好作業(yè)育人功能”。

二、單篇與單元

當作業(yè)以“學習任務”“語言實踐活動”形式嵌人課堂教學，我們需要考慮是以“單篇”還是“單元”為單位設計“學習任務”。回到政策本身一減輕“學生作業(yè)負擔”，什么樣的作業(yè)成為負擔？長期以來，著眼單篇的作業(yè)布置，往往伴隨著作業(yè)目標碎片化甚至隨意化，導致作業(yè)模式化、機械化以及大量相同語文知識要素的簡單重復、粗暴疊加，學生勞而無得，空耗時間，徒增負擔。

統(tǒng)編版教材，以人文主題和語文知識要素雙線組元，在共性的人文主題下，各單篇文體、寫法等個性特色亦有突顯，形成一個有機整體。教材編排，讓單元整體教學成為提高教學實效的優(yōu)選。這樣的背景下，語文作業(yè)設計更需跳出單篇束縛，著眼單元，兼顧單篇。

首先，依據(jù)單元教學目標以及教學設計，遵循以終為始、逆向設計的理念，設計可視化、可物化、情境化的單元任務型作業(yè)之核心任務統(tǒng)整各篇，這是單元作業(yè)設計的起點，也應是單元學習成果的展示;其次，結(jié)合單篇語文知識要素拆分核心任務，設計單篇子任務，以讀寫融合、思維可視、診斷學情、促進理解且單元內(nèi)不重復為原則，篩選二至三個學習任務編入各單篇“課中任務型作業(yè)”;第三，教學中，動態(tài)把控學情，適時嵌入“課中任務型作業(yè)”，直觀透視思維，進而開展基于證據(jù)的科學評價，把控教學節(jié)奏，優(yōu)化教學過程;第四，根據(jù)課中任務，決定前置及課后作業(yè)設計，單篇作業(yè)對語文知識要素各有聚焦，避免無效重復，同時各篇互涉互構(gòu)，實現(xiàn)單元知識要素結(jié)構(gòu)化。

以七下第三單元為例，單元人文主題為“凡人小事”，主人公都是生活中“小人物”，卑微、平凡甚至困窘，卻不失人格之光。結(jié)合單元語文知識要素，單元作業(yè)整體設計如下。

單元作業(yè)設計與教學設計同步，設計核心任務：學校文學社微信公眾號“悠悠水韻”將推出“小人物專欄”：“平而不凡，感恩有你——講述他們的故事”為幫助大家積極投稿，先讓我們從“他們”——阿長、老王、父親、賣油翁的故事中感受講述的力量。核心任務統(tǒng)整下，以終為始，產(chǎn)品導向，單篇任務各有側(cè)重，形式多元，支撐學生主動參與課堂，且不制約生成，課內(nèi)外有機融合，共同指向任務終點，實踐體驗，趣味盎然，育人于無形。

三、支架與評價

有效作業(yè)，指向素養(yǎng)提升，必然與學生現(xiàn)有能力素養(yǎng)水平有一定距離的，消弭這段距離的能力是因人而異的。所以，學為中心的作業(yè)設計，需要為這些可以預見的距離設置多元支架：知識支架、方法支架、程序支架等。支架的設計，是彌補學生群體能力素養(yǎng)上的差異，也是為學生個體向個人“最近發(fā)展區(qū)”靠攏提供“扶梯”。

比如七年級下第三單元學習任務“批注識老王”，設置“示例”和“錦囊妙計”為學生提供知識支架與程序支架，確保學生以正確的方法、充足的自信書寫自己對細節(jié)的解讀，讓學生的認知在課堂最大限度地有呈現(xiàn)、被看見。

學習任務一：仿照示例，提取細節(jié)，批注寫下你對老王生存狀態(tài)的認識。

[示例]

文句：有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。

批注：細節(jié)描寫，“直僵僵”寫出老王身體僵直、不能彎曲的樣子;“鑲嵌”是夸張的說法，強調(diào)了老王身體僵直、步履艱難的形態(tài)，暗示老王病得很重，命運窮苦。

文句：

找尋細節(jié)：

書寫批注：

[錦囊妙計]

對人物的細節(jié)描寫可從動作、神態(tài)、外貌等角度提取，細微、真實而典型，小中見大。批注細節(jié)，先鎖定細節(jié)，再從表達效果角度分析。

在追求教學評一致性背景下，支架的價值不僅在于為學生走向“最近發(fā)展區(qū)”搭建“扶梯”，還在于可以轉(zhuǎn)化成為學生學習過程中自我評價、互相評價的評價工具?！白非罄斫獾慕虒W設計強調(diào)定期地開展正式和非正式的形成性評估”，而引導學生組合這些支架信息便可以創(chuàng)建一個內(nèi)容維度豐富的可視化評價量表，促使學生反復運用和考量中將知識或方法內(nèi)化為自己的學習素養(yǎng)，不斷改良后續(xù)學習。如下圖，是七年級下冊第三單元學習任務⑧學生整合單元支架要素，合作完成的寫作任務評價量表。

對學生而言，整個“學習-練習-評價-優(yōu)化-學習”的內(nèi)循環(huán)，讓知識連線成網(wǎng)，結(jié)構(gòu)化地被呈現(xiàn)、運用，從這個意義上說，支架亦為評價，評價即是學習?！半p減”政策高屋建瓴，提示了撬動教、學、評深度變革的力量——作業(yè)設計，語文教師重新定位作業(yè)與教學、單篇與單元、支架與評價的內(nèi)在關聯(lián)，破而后立，必能還原作業(yè)的本質(zhì)，輕負高質(zhì)，育全面的人！

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市僑誼實驗中學]