沈麗玲 魂本亞

摘要深度學(xué)習(xí)概念源起于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)，滲透進(jìn)教育領(lǐng)域后則指向?qū)W生的深度認(rèn)知活動(dòng)。深度學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)生需要在教師引導(dǎo)下圍繞明確的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，在情境、活動(dòng)中主動(dòng)地全身心地參與學(xué)習(xí)，從中獲得思維的深度發(fā)展、心靈的深厚滋養(yǎng)。本文立足深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵中所涉及的任務(wù)、情境、活動(dòng)、思維、心靈這五大關(guān)鍵要素，結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)，深入觀察語文教學(xué)實(shí)踐，闡釋其在語文教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)科意義。

關(guān)鍵詞深度學(xué)習(xí)關(guān)鍵要素語文學(xué)科意義建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)本是計(jì)算機(jī)領(lǐng)域內(nèi)一種模擬人腦深層學(xué)習(xí)過程的計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)技術(shù)，迅速引入教育學(xué)領(lǐng)域后則指向一種深度的認(rèn)知活動(dòng)，與“教”和“學(xué)”等教學(xué)要素相關(guān)聯(lián)，其內(nèi)在價(jià)值也與當(dāng)前核心素養(yǎng)的呼喚相應(yīng)。綜觀相關(guān)研究文獻(xiàn)，聚焦語文學(xué)科領(lǐng)域來探索深度學(xué)習(xí)落地的研究尚待豐富。本文基于語文教學(xué)實(shí)踐，觀察深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與呈現(xiàn)，從學(xué)習(xí)過程維度的任務(wù)導(dǎo)向、情境滲透、活動(dòng)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)結(jié)果維度的深度思維、深入心靈這五個(gè)關(guān)鍵要素，來努力闡釋深度學(xué)習(xí)在語文學(xué)科實(shí)踐中的意義，以期推動(dòng)語文深度學(xué)習(xí)實(shí)踐。

一、任務(wù)導(dǎo)向：學(xué)有所趨，明確趨向挑戰(zhàn)性任務(wù)任務(wù)導(dǎo)向理念來源于20世紀(jì)歐美國家的任務(wù)型語言教學(xué)，“在任務(wù)型語言教學(xué)中，教師以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)單位，引導(dǎo)學(xué)生沉浸于生動(dòng)多樣的活動(dòng)情境，圍繞任務(wù)與教師、同伴展開對(duì)話和交流，逐漸理解、掌握和運(yùn)用語言”四，這里的“具體任務(wù)”是讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的線索，任務(wù)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)更加明確、有效。

1.以明確的學(xué)習(xí)任務(wù)引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向

語文深度學(xué)習(xí)，是一種需要明確學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)明確、清晰能夠給學(xué)生提供確切的學(xué)習(xí)方向，讓學(xué)生明白自己面對(duì)的是什么問題，要解決的是什么問題，知道自己接下來學(xué)習(xí)的方向在哪里。錢夢(mèng)龍先生在《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中就是以一系列明確的問題導(dǎo)入課堂并據(jù)此推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)：

師：“昨天，同學(xué)們書面提出了許多問題，都提的很好。有兩位同學(xué)各提了20多個(gè)問題，又多又好。大家提的問題涉及課文的各個(gè)方面，我把它們分為七類。（板書：一、一般疑問;二、回鄉(xiāng)途中的“我”;三、閏土;四、楊二嫂;五、宏兒和水生;六、離鄉(xiāng)途中的“我”;七、寫景）”大家提了那么多的問題，第一步走的很好。那么，第二步該怎么走呢？大家說說看。

生：（齊）解決問題。

上述課例片段，教師在課堂的一開始就明確了這節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，那就是解決學(xué)生們根據(jù)預(yù)習(xí)所提出的七大類問題，后續(xù)的整節(jié)課圍繞這些問題展開，又讓學(xué)生在教師連續(xù)的引導(dǎo)下自己思考解決，一節(jié)課下來學(xué)生不僅對(duì)自己的所學(xué)所獲有清晰的認(rèn)知，而且學(xué)得很主動(dòng)很愉快。在這節(jié)課中，每一類問題，都是一個(gè)明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)，師生構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，共同探究、解決問題，課堂智趣盎然。

由于語文課程內(nèi)容所承載的人文內(nèi)涵豐富的特點(diǎn)，如果學(xué)習(xí)任務(wù)不明確，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)會(huì)比較迷茫、隨意。例如讓學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，讀什么？怎么讀？為什么？讀人物成長還是情節(jié)推進(jìn)？讀描寫手法還是讀謀篇布局？沒有具體且恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生往往從第一個(gè)字看到最后一個(gè)字，走馬觀花、囫圇吞棗。等到需要回答問題時(shí)再花費(fèi)大量時(shí)間從頭開始重復(fù)閱讀，效率低下，“填鴨”式作答。如果在學(xué)習(xí)初期能夠明確語文學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)就有了正確的探究方向，為后期引領(lǐng)思考的深入奠定基礎(chǔ)。

2.以挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)效能感

學(xué)習(xí)任務(wù)不僅需要明確，同時(shí)也要具有一定的挑戰(zhàn)。這是由兩個(gè)因素決定的，第一為深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在呼喚，第二為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

其一，顧名思義，“深度學(xué)習(xí)”要求學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生深度的構(gòu)建，因此強(qiáng)凋?qū)W習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性、桃戰(zhàn)性是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的必然要求。無論是精心設(shè)計(jì)的“良構(gòu)問題”，還是具體情境中的“非良構(gòu)問題”四，只有具有一定的挑戰(zhàn)性才有讓學(xué)生深入探究的空間。

其二，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是任務(wù)導(dǎo)向環(huán)節(jié)促進(jìn)語文深度學(xué)習(xí)發(fā)生最為重要的意義。語文知識(shí)構(gòu)建的過程只有是主動(dòng)的才有可能是深入的，主動(dòng)性實(shí)則指向?qū)W生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在適當(dāng)?shù)碾y度區(qū)間內(nèi)提高學(xué)習(xí)任務(wù)難度，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)被激發(fā)到較高水平，且解決任務(wù)后獲得的自我效能感與滿足感也會(huì)增高。同時(shí)，較高的學(xué)習(xí)效能感帶來的“蝴蝶效應(yīng)”會(huì)促使學(xué)生對(duì)未來的學(xué)習(xí)維持較長時(shí)間的探究興趣。

因此，任務(wù)導(dǎo)向最重要的作用不止步于讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，隨后明白曉暢地解決任務(wù);而是讓學(xué)生在任務(wù)探究中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的熱情，有主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，有解決任務(wù)后進(jìn)一步深入創(chuàng)造的憧憬。此外，這個(gè)桃戰(zhàn)性程度的確定需要教師關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，準(zhǔn)確把握學(xué)情，設(shè)計(jì)學(xué)生可以完成卻有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、情境滲透：學(xué)有所托，托于情境結(jié)構(gòu)聯(lián)想任務(wù)與情境密不可分，語文學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)情境中的任務(wù)。因此，語文深度學(xué)習(xí)也是一種創(chuàng)生于情境中的真實(shí)學(xué)習(xí)?！扒榫匙鳛檎n堂活動(dòng)展開的語境”5，能夠給學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)提供所需要的知識(shí)環(huán)境，正憑借其獨(dú)特魅力在中小學(xué)語文課堂中滲透、推廣。

1.回歸生活世界，鏈接真實(shí)情境

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“（六）實(shí)施建議”部分對(duì)“情境”的闡釋如下：“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境?！?。以上闡釋，開篇就強(qiáng)調(diào)了語文情境的一個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)：真實(shí)。這種真實(shí)性的強(qiáng)調(diào)正是由于其對(duì)立面一虛假情境的泛濫所引起的重視。所謂的“虛假情境”，諸如“如果你是主人公，此時(shí)你會(huì)怎么做”“如果你是主人公的朋友，你想對(duì)他說什么”等，這些問題情境看似真實(shí)，實(shí)則虛假，脫離學(xué)生真實(shí)的生活環(huán)境;學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)看似新穎，實(shí)則老生常談，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣;學(xué)習(xí)內(nèi)容看以深刻，實(shí)則粗淺，難以帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入深度思考。雖然上述虛假情境的作用不可一言以否之，但是這樣的虛假情境若在課堂泛濫成風(fēng)，使學(xué)生長期脫離真實(shí)生活只局限于文本自身作假設(shè)性的、機(jī)械的問答與思考，日積月累下會(huì)局限學(xué)生思維，粗淺僵硬，難以發(fā)展其核心素養(yǎng)。

好的情境素材要將學(xué)習(xí)內(nèi)容和真實(shí)生活關(guān)聯(lián)起來，新課標(biāo)中將語文課堂上的情境稱為“語文實(shí)踐活動(dòng)情境”，正是強(qiáng)調(diào)情境源于語文生活，情境知識(shí)歸于語文實(shí)踐。僅局限于字面的文本情境，會(huì)遮蔽學(xué)生對(duì)語文生活的豐富感知，這種遮蔽會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生語文知識(shí)遷移能力的缺乏。李吉林老師會(huì)在中秋帶領(lǐng)孩子們觀察秋天，孩子們?cè)趯憽肚镆箍丛铝痢返淖魑臅r(shí)描繪的就是融注了自己感情與體驗(yàn)的“月到中秋分外明”，而不是絞盡腦汁、生搬硬套的文字堆砌。情境的創(chuàng)設(shè)，是將靜態(tài)的文本與學(xué)生鮮活的經(jīng)驗(yàn)勾連，這種勾連恰能夠幫助學(xué)生進(jìn)入語文深度學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，幫助學(xué)生喚醒在真實(shí)的語文生活世界中的知識(shí)遷移。

2.設(shè)置情境問題，聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)

情境是把“知識(shí)內(nèi)容”轉(zhuǎn)化成“學(xué)習(xí)任務(wù)”的重要依托，語文實(shí)踐活動(dòng)情境中的問題也是具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且由于是學(xué)生生活中可能遇到的真實(shí)問題，往往更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

在口頭作文《我是一棵蒲公英》的教學(xué)中，李吉林老師在教學(xué)想象蒲公英的種子乘風(fēng)飛去那一段時(shí)，通過一系列情境問題推動(dòng)學(xué)生的思考：“你是蒲公英的種子，隨著風(fēng)飛遠(yuǎn)了，你拾頭往上看，看見了什么呀？低頭往下看，看見了什么呀？你飛呀飛呀飛到什么地方了呢？準(zhǔn)備在哪里生根發(fā)芽呢？”學(xué)生們?cè)谝幌盗凶穯栂逻M(jìn)入了想象的情境，化成了蒲公英種子，所思所想更加具體生動(dòng)，出色完成了作文的寫作。情境為學(xué)生新舊知識(shí)的整合，提供了聯(lián)結(jié)的空間，在真實(shí)情境中老師以問題一步步引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，通過主動(dòng)解決問題幫助學(xué)生“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”5。滲透于教學(xué)脈絡(luò)中的情境給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)真實(shí)的起點(diǎn)、聯(lián)結(jié)點(diǎn)，使學(xué)生的所思所想有所依憑而不茫然，應(yīng)思應(yīng)想具體可感而不空洞，為學(xué)生進(jìn)一步深度學(xué)習(xí)提供思維空間。

三、活動(dòng)體驗(yàn)：學(xué)有所施，活動(dòng)中獲得語文體驗(yàn)

在以任務(wù)為導(dǎo)向解決情境中的具體問題展開語文教學(xué)時(shí)，學(xué)生、老師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源等教學(xué)要素都不是孤立存在的，它們需要以學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，將這些要素貫通融合、建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這里所說的活動(dòng)，指的是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，也就是“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”。

1.活動(dòng)，是語文的語言實(shí)踐活動(dòng)

王寧先生說“要保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性，活動(dòng)首先一定得是語文活動(dòng)，落腳點(diǎn)一定要在語言文字上，也就是說，最后要回到語文素養(yǎng)上”5，也就是說我們?cè)谠O(shè)計(jì)、開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，不可為了活動(dòng)而活動(dòng)，而是要始終牢記發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的核心。

江蘇昆山劉恩樵老師經(jīng)常設(shè)計(jì)別出心裁的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如課內(nèi)的《湖心亭看雪》一文，在多方式多層次誦讀與理解文章后，師生共同在原文基礎(chǔ)上逐步改寫出一副對(duì)聯(lián)：臘月西湖雪大天山云水皆滅一統(tǒng)色唯余痕影，更定湖亭人癡主客童傭共飲三大白難解孤獨(dú)。在改寫對(duì)聯(lián)的過程中，師生在湖心亭的世界里共享其樂，共同享受在充滿語文味道的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的無窮妙趣。

語文學(xué)習(xí)活動(dòng)不是為了讓課堂熱鬧起來，不是單純的分組討論、分角色朗讀、走班等等一切貌似讓學(xué)生身體動(dòng)起來的活動(dòng)形式。而是為了讓學(xué)生的思維和心靈在語文的世界中生動(dòng)起來，在活動(dòng)中獲得語文能力的發(fā)展。活動(dòng)是促進(jìn)學(xué)生語文知識(shí)習(xí)得、語文素養(yǎng)發(fā)展的手段與形式，并不是“要用學(xué)生感興趣的話題和有意義的討論解決學(xué)生不喜歡讀書的問題，不能因遷就學(xué)生不喜歡讀書而去搞與語文關(guān)系不大的課外活動(dòng)”，切不可喧賓奪主、本末倒置。

2.活動(dòng)，是學(xué)生的體驗(yàn)活動(dòng)

于永正老師在給小朋友們上《狐貍和烏鴉》時(shí)，課堂尾聲有一個(gè)自由組合表演課本劇的環(huán)節(jié)：第二組由老師扮演狐貍，被換下去的小男孩當(dāng)烏鴉。當(dāng)“烏鴉”嘴里的“肉”掉到地上時(shí)，“狐貍”叼起來就往教室門外跑。一般來說，表演劇到這就結(jié)束了，然而這時(shí)出現(xiàn)了不同的聲音：有個(gè)小朋友大叫：“您不能往外面跑！”師問：“哦？為什么？”“因?yàn)槟亩丛诖髽涞紫?！”幾個(gè)學(xué)生七嘴八舌地?fù)尨鹬鄬W(xué)生哈哈大笑。師說：“我光顧著高興，忘記我的家在哪里了”，學(xué)生們?cè)俅闻醺?。學(xué)生們?cè)诮M合表演的學(xué)習(xí)活動(dòng)中自由主動(dòng)地表達(dá)、交流、探究，對(duì)教師的行為敢于提出意見，指出錯(cuò)誤。這是在情境活動(dòng)中深切體驗(yàn)之后形成了自己的理性思維的表現(xiàn)，是非對(duì)錯(cuò)與否，不再只是外界告知獲得，而是有自已獨(dú)立的思考和判斷，這也是語文核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代呼喚。

要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，就要上學(xué)生成為實(shí)際的體驗(yàn)者，積極的思考者，主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而不是“被動(dòng)的知識(shí)接收器”。學(xué)生在活動(dòng)中所面對(duì)的不再是單純的、靜態(tài)的、無意義的文字符號(hào)，而是豐富鮮活的語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)。當(dāng)文本文字與活動(dòng)體驗(yàn)發(fā)生碰撞、順應(yīng)、同化，通過教師的合理引導(dǎo)以及個(gè)人的批判思考，不同的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)進(jìn)一步融合成為穩(wěn)定的知識(shí)團(tuán)體，進(jìn)而納入、更新自己原本的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣的新的知識(shí)團(tuán)體是屬于學(xué)生自己的，是將語文公共知識(shí)符號(hào)的“私有化”?？梢哉J(rèn)為，至少要讓學(xué)生有親身經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）、形成、發(fā)展的過程的機(jī)會(huì)，親自獲得學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)，才有可能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，成為一個(gè)具體而豐富的人。

四、深度思維：學(xué)有所獲，語文思維優(yōu)化提升深度學(xué)習(xí)指向高階思維的形成，區(qū)別于無意義的“胡思亂想”，高階思維是一種深刻的思維，是受本人元認(rèn)知調(diào)控的有序的有邏輯的、有主見的、有意義的思維方式。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)如果只局限于語文知識(shí)符號(hào)，會(huì)讀背會(huì)寫會(huì)逐字逐句地翻譯詩詞課文，那么這種狹隘的學(xué)習(xí)觀只會(huì)將學(xué)生的綜合語文素養(yǎng)局限在字詞音形的機(jī)械積累與識(shí)記階段，或許可以應(yīng)付目前的考試，卻難以應(yīng)對(duì)將來的社會(huì)生活。知識(shí)符號(hào)的識(shí)記與理解是一時(shí)的，而體悟文字符號(hào)背后所蘊(yùn)含的語文學(xué)科思維的積極意義卻是長久的、發(fā)展性的，這既是學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)，也是落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的要求。

1.學(xué)而不思則罔，深度語文需要反省

杜威曾提出過一種最好的思維方式：反省思維一對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思。反省意味著起思維的懷疑與困感，它會(huì)激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)對(duì)問題進(jìn)行持續(xù)的分析與探究，促進(jìn)學(xué)生達(dá)到布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的高階認(rèn)知水平。

如何讓學(xué)生具備反省的意識(shí)？首先要把“思維”還給學(xué)生自己，把屬于學(xué)生的思維時(shí)間、空間還給學(xué)生。教師不應(yīng)該強(qiáng)硬地占據(jù)屬于他們自己的思維過程，尤其語文老師不能以自己的解讀代替學(xué)生的理解，那樣就容易導(dǎo)致學(xué)生“怎么這個(gè)知識(shí)點(diǎn)說了三遍還是記不住”“怎么老師一講就會(huì)，自己一寫就廢”等學(xué)習(xí)困境。誠如杜威所說“只有人們心甘情愿地忍受疑難的困惑，不辭辛勞地進(jìn)行探究”，他才有可能有自己的深刻的思維。

那么在語文課堂中如何了解學(xué)生是否發(fā)生反??？

如何上學(xué)生內(nèi)隱的思維外顯，觀察思維的發(fā)生呢？方面，當(dāng)學(xué)生問為什么的時(shí)候，就說明他們困惑、好奇、思維開始反省。教師需要激發(fā)、保護(hù)、引導(dǎo)學(xué)生們可貴的好奇心，使生物性的好奇心被引導(dǎo)到有目的、能產(chǎn)生結(jié)果的、增長知識(shí)的探究，使社會(huì)性的探索精神轉(zhuǎn)化為向別人求教的能力，一種不僅向別人求教，也向書本求教的能力。也就是要大膽允許學(xué)生提出質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生的思考在課堂上發(fā)聲、碰撞，而不是語文老師的“一言堂”。另一方面，教師可以通過學(xué)生的自我分析、教師的連續(xù)追問、學(xué)習(xí)成果的個(gè)性表達(dá)來觀察學(xué)生的思維發(fā)生。

2.“三生萬物”，深度語文需要?jiǎng)?chuàng)造

《道德經(jīng)》說“一生二，二生三，三生萬物”，而語文就是這樣一個(gè)氣象萬千的美妙世界。語文的深度思維最終指向其語言、情感、藝術(shù)的自主的多樣的創(chuàng)造。

謝冕在談及詩歌欣賞時(shí)曾說“把詩人由繁復(fù)的生活現(xiàn)象加以高度精煉的東西，還原到它原先的狀態(tài)中去，要把濃縮了的東西‘泡開”，這就是語文思維中的“再經(jīng)歷”“再體驗(yàn)”“再創(chuàng)造”。學(xué)生在“泡”開文本的同時(shí)，融入個(gè)人的二次感受，進(jìn)行了二次的創(chuàng)作，這種創(chuàng)作正是語文學(xué)習(xí)的靈魂所在。有的學(xué)生“看山是山，看水是水”，有的學(xué)生“看山不是山，看水不是很水”，每個(gè)學(xué)生心中的“山水”如何，皆看他們個(gè)人能不能創(chuàng)造、如何創(chuàng)造。

而讓學(xué)生進(jìn)人這種“泡”開的創(chuàng)作狀態(tài)，就需要有進(jìn)行“再創(chuàng)造”的驅(qū)動(dòng)力。語文教師作為課堂上最大的外部環(huán)境影響因子，如上述所言要在任務(wù)、活動(dòng)、情境中激發(fā)學(xué)生興趣、自主思考探究，也要選擇多樣、合理的評(píng)價(jià)方式，給學(xué)生的創(chuàng)造提供最愉快的土壤。試卷上的我們或許需要“千篇一律”的正確答案，課堂上的我們要給學(xué)生“百花齊放”的自由空間。

五、深入心靈：學(xué)有所感，滋養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在精神人的發(fā)展，始終是所有教育的歸宿。知識(shí)與思維的習(xí)得并不是深度學(xué)習(xí)的最終歸宿，它的“深”是“超越生理學(xué)、心理學(xué)，而達(dá)至社會(huì)歷史實(shí)踐的深度，它觸及學(xué)生的心靈深處，與人的理性、情感、價(jià)值觀密切相連，它要培養(yǎng)的是社會(huì)歷史進(jìn)程當(dāng)中的人”。

1.超越符號(hào)的表征，深入文化的內(nèi)里

語文深度學(xué)習(xí)之“深”，不僅在于學(xué)生在認(rèn)知上獲得了有關(guān)語文學(xué)科知識(shí)的充分豐富，在思維上獲得了有關(guān)語文思維能力的深刻發(fā)展，更為重要的是它“文以載道”的學(xué)科特質(zhì)內(nèi)蘊(yùn)了一個(gè)民族的精神與文化，能上我們從中感知?dú)v史的浩瀚與智慧的磅礴。

文字符號(hào)是承載知識(shí)的形式，而其背后所內(nèi)蘊(yùn)的文化價(jià)值才是知識(shí)的核心。尤其對(duì)于語文學(xué)科來說，深度解構(gòu)文本、體悟文字符號(hào)背后所蘊(yùn)含的文化與思想才是學(xué)習(xí)語文知識(shí)的本質(zhì)追求。唐詩背后有太白的歡與縱，杜甫的憤與愁;宋詞背后有岳飛的悲與壯，清照的嘆與憂;宮商角徵羽、禮樂射御書…書本上的文字不僅只是安靜的符號(hào)，而且是活躍在學(xué)生大腦與心靈中的豐富的思想碰撞與文化體驗(yàn)。讓學(xué)生在對(duì)文字的深度解讀中發(fā)現(xiàn)超越符號(hào)表征的文化意義，深度感受文化內(nèi)蘊(yùn)的穿透生命進(jìn)程的精神力量，感受存在的意義、生命的愉悅，讓學(xué)生在語文的世界中感受文化的審美，逐斬明確個(gè)人與社會(huì)價(jià)值所求。

2.堅(jiān)守德知的統(tǒng)一，抵達(dá)生命的深處

語文學(xué)科承擔(dān)了我國的母語教育，作為最為基礎(chǔ)的人文學(xué)科，把握“德”與“知”的辯證統(tǒng)一，傳道授業(yè)的同時(shí)不忘立德樹人的教育初心，是語文課程所應(yīng)承擔(dān)之責(zé)。因此，觸及學(xué)生心靈世界的德性互動(dòng)是語文深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。

“真正的學(xué)習(xí)是追求知識(shí)對(duì)于學(xué)生的生長意義及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程”可，那么語文老師要做的，就是要有選擇性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德性的教育，要善于挖掘課程內(nèi)容中的真善美要素，找到能夠打動(dòng)學(xué)生內(nèi)心的觸角，潛移默化的對(duì)學(xué)生進(jìn)行深厚的精神滋養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的是非觀念，崇真向善求美。

由于語文“文以載道，以文化人”的學(xué)科特質(zhì)，使得語文學(xué)科的教學(xué)過程本身就充滿了思想與德性的要素。朗誦一篇文質(zhì)兼美的課文、書寫一手清秀端莊的好字、參與一場感人肺腑的語文綜合活動(dòng)、體驗(yàn)一些傳統(tǒng)節(jié)日的習(xí)俗、分享一段流傳千古的佳話.只要善于發(fā)現(xiàn)，就能看見語文教學(xué)活動(dòng)中處處滲透德性的美好、文化的光輝。而只有在學(xué)生心中播種下思想、道德、文化的種子，才能讓學(xué)生在生長過程中積極感受學(xué)習(xí)的快樂、生活的美好、生命的意義。因此，不能打動(dòng)學(xué)生心靈，深入學(xué)生精神深處的語文教學(xué)是難以讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的語文深度學(xué)習(xí)的，這也是深度學(xué)習(xí)區(qū)別于有意義學(xué)習(xí)的一大特性。

語文深度學(xué)習(xí)是什么？是學(xué)生在明確的學(xué)習(xí)任務(wù)中知道自己要學(xué)什么，在豐富的語文情境和語言活動(dòng)中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中獲得思維的提升和心靈的成長。深度學(xué)習(xí)并不是一個(gè)全新的概念，它幾乎每天都在一些優(yōu)秀的課堂上發(fā)生，只是一種“教學(xué)應(yīng)該有的樣子”。在語文教學(xué)實(shí)踐中，基于教與學(xué)的一致性，為了上學(xué)生獲得這種有效的、深度的學(xué)習(xí)，必然相對(duì)應(yīng)地需要教師綜合運(yùn)用促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)手段。因此，語文課堂上的深度學(xué)習(xí)也不特定指向某一種或是幾種優(yōu)秀的教與學(xué)的方法或者理念，它是各種有效教與學(xué)手段的合集與歸宿，需要語文教師在深度理解學(xué)生、充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用教學(xué)方法，將課堂、思維真正的還給學(xué)生，讓學(xué)生在任務(wù)、情境、活動(dòng)中進(jìn)入語文生活世界，主動(dòng)學(xué)習(xí)、愉快學(xué)習(xí)，潛移默化地獲得深度的、豐富的、終身性的健康發(fā)展。

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〔本文系江蘇師范大學(xué)校級(jí)研究課題“語文深度學(xué)習(xí)的課程實(shí)踐方式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021XKT0429）的階段性成果〕

[作者聯(lián)通：沈麗玲，江蘇師范大學(xué);魏本亞，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)院]