沈潔

對于幼兒而言，體驗式學習是一種重要的學習方式。借助游戲的真實情景，教師可以引導幼兒進行深度學習，幫助幼兒養(yǎng)成深度思考的習慣，為其終身發(fā)展奠定良好的基礎。本文將深度學習與區(qū)域活動相結合，以促使幼兒進行體驗式學習，為區(qū)域活動的開展與實施提供具體的、可操作性的建議。

在課程游戲化的過程中，教師要注重游戲的引導作用，挖掘游戲促進幼兒成長的教育價值，為幼兒營造豐富多彩的游戲情境，在區(qū)域活動中鼓勵幼兒自主選擇游戲材料，讓幼兒通過自主操作、自主體驗等方式獲得相應的知識經(jīng)驗，提高幼兒的創(chuàng)造力。

深度學習是指學習者根據(jù)自己的學習興趣和目的，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新知識，運用多樣化的學習方法加工知識信息，從而建構個人知識體系并將其有效地遷移、應用到真實情景中解決復雜問題的學習。教師要結合學齡前兒童的年齡特點，合理安排區(qū)域游戲的內容，引導幼兒進行體驗式學習，豐富幼兒的情感體驗。

同時，《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經(jīng)驗的需要。”教師要關注幼兒的直觀體驗，引導幼兒進行深度學習，在體驗式教學中注重為幼兒提供真實的或模擬的學習環(huán)境，創(chuàng)新幼兒活動的形式，鼓勵幼兒積極參與活動，幫助幼兒獲得豐富的個人經(jīng)驗，組織幼兒之間進行交流和分享。

教師要不斷反思、不斷總結，將指導方法提升為理論知識，將理論成果投入實際的教學中，促進幼兒體驗式深度學習的發(fā)展，凸顯幼兒的主體地位。在區(qū)域游戲的情境中，游戲內容與體驗式深度學習之間相互連接、相互影響，有利于幼兒調動多種感官積極嘗試、主動驗證，從而幫助幼兒形成良好的學習態(tài)度。

一是主動性探索思維不足，過分依賴教師。在區(qū)域游戲中，幼兒可以自由選擇游戲內容。自由性、主動性是區(qū)域游戲的明顯特征之一，尤其在課程游戲化的大背景下，教師要投放豐富多彩的游戲材料，促進幼兒自主性的發(fā)展。教師可以為幼兒提供一些自然材料，如松果、干花、樹枝、蟹殼等，鼓勵幼兒根據(jù)自己的需要進行選擇。

但在實際操作中，面對這些材料時，有的幼兒無法根據(jù)自己的興趣自主選擇材料進行操作，過分依賴教師的講解;有的幼兒在選擇材料后只是按照教師所提供的范畫進行簡單的、機械的模仿，沒有主動探索新的畫法、新的玩法。筆者曾經(jīng)在美術創(chuàng)作區(qū)域投放了一些蟹殼，向幼兒展示了一些蟹殼創(chuàng)意畫，引導幼兒進行自主創(chuàng)作。但在繪畫的過程中，幼兒不斷地詢問：“老師，我們要做什么？”“老師，這個蟹殼粘不上！”幼兒只要出現(xiàn)問題就會詢問教師，不會自己主動思考問題，盲目依賴教師的幫助，這不利于幼兒獲得體驗式深度學習的機會。

二是創(chuàng)造性思維不足，缺乏自我理解能力。在體驗式深度學習中，教師要注重幼兒個體對于游戲的思考，鼓勵幼兒批判性地看待問題，促進幼兒理解能力的發(fā)展。但在區(qū)域游戲中，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒往往對于活動缺乏自己的看法，理解能力較差。以“美麗的秋天”主題活動為例，在語言區(qū)中幼兒圍繞詩歌《落葉》展開了一系列的續(xù)編創(chuàng)作活動。在創(chuàng)作中，熙熙將飄下來的落葉變成了小螞蟻的房子;浩浩將飄下來的樹葉變成了小狗的房子等。幼兒習慣性地模仿他人，缺少創(chuàng)造性與批判性的思考。

三是新舊知識之間的聯(lián)系不緊密，幼兒建構知識的能力較差。體驗式深度學習注重新舊知識之間的聯(lián)系，對幼兒建構知識的能力有一定的要求。在區(qū)域游戲中，由于發(fā)展水平不同，部分幼兒很難將新舊知識聯(lián)系起來并進行內化。

例如，在每次開始區(qū)域游戲前，筆者都會進行討論活動，圍繞上次游戲中出現(xiàn)的問題組織幼兒進行討論，引導幼兒思考“今天你準備繼續(xù)做什么呢”“之前出現(xiàn)的問題有什么好的解決辦法呢”“天天小朋友上次完成了拼圖游戲，你們覺得為什么會成功呢”等問題。雖然筆者有意識地引導幼兒鞏固原有的知識，但是在實際的游戲過程中幼兒依舊無法將新的知識和自己已有的經(jīng)驗相結合。

一是游戲時間不充分，無法滿足幼兒的發(fā)展需求。筆者認為，充足的游戲時間是幼兒進行體驗式深度學習的基本條件。但在一些游戲中，部分教師急于求成，盲目追求幼兒游戲的成果，當幼兒沒有在預定的時間內完成游戲任務時，或幼兒的游戲行為與自己的預想相違背時，他們就會急于干預和不斷地介入，導致幼兒缺少自主思考的機會和充足的游戲時間。

二是教師指導缺少針對性，降低了幼兒體驗式學習的有效性。在區(qū)域游戲中，部分教師一味強調“自由、自主、愉悅、創(chuàng)造”的課程游戲化理念，主張將活動的主動權還給幼兒，在游戲中缺乏對幼兒有效的指導，沒有發(fā)現(xiàn)幼兒游戲中存在的問題，指導意見脫離實際，無法進一步推動幼兒進行自主探索。

以筆者所在幼兒園的教師為例。在探索多米諾牌的玩法時，幼兒一直沒有推倒多米諾牌。教師直接說：“你們這么不專心，怎么可能會成功呢？”教師不了解活動的整體情況，給予了幼兒不正確的語言指導，影響了幼兒自主探索的熱情。在美術區(qū)活動中，幼兒想要將松果固定到紙盤上進行創(chuàng)作。“這個為什么粘不住呢？”幼兒正在與同伴一起討論固定方法，教師就直接拿走了幼兒手中的材料，用膠槍幫助幼兒進行了固定，這導致幼兒喪失了進行深度學習的機會。

相關教育人士提出，盡管幼兒的自由游戲（角色游戲、建構游戲、表演游戲等）帶有明顯的不可預測性（受活動主體的興趣、動機、經(jīng)驗、發(fā)展水平等因素的影響），但它仍然會受到環(huán)境與材料的影響。因此，教師在創(chuàng)設游戲環(huán)境時，要注意游戲材料的豐富性，將教學內容與游戲環(huán)境相融合。

以六月份主題活動“清涼一夏”為例。在主題活動中，幼兒通過親身感受等方式了解了夏天的氣候特征，學會了一些避暑散熱的方法。在閱讀區(qū)，幼兒自主欣賞、交流著有關夏天的故事，閱讀《夏日的一天》《魔法的夏天》等繪本;在美術區(qū)，幼兒制作了各種夏日的小吃;在建筑區(qū)，幼兒建構了水立方、水上樂園等。

在“游泳館”主題活動中，幼兒思考了游泳館開在哪里、怎樣布置游泳館、怎樣開館等問題。筆者為幼兒提供了一些游泳館的圖片，對幼兒進行了適當?shù)闹v解，引導幼兒自主選擇活動場地。針對怎樣搭建游泳池這一難題，有的幼兒說用積木搭泳池，有的幼兒說直接買一個泳池，有的幼兒說畫一個泳池。在不斷的嘗試與討論中，幼兒的想象能力、表征能力、動手操作能力、合作能力都得到了不同程度的發(fā)展。體驗式深度學習可以引導幼兒主動與環(huán)境進行互動，幫助幼兒構建新的生活經(jīng)驗，豐富幼兒的游戲體驗。

以筆者所在班級的幼兒為例，他們偏愛雪花片、積木等材料。教師要為幼兒提供一些低結構材料，鼓勵幼兒開發(fā)多種多樣的組合玩法，給予每名幼兒自由發(fā)揮、自主創(chuàng)造的機會，吸引幼兒的注意力，促進幼兒創(chuàng)新能力的發(fā)展。

以益智區(qū)“神奇的管道”主題游戲為例。筆者為幼兒提供了各種各樣的水管，如PVC管、軟管等，引導幼兒組合不同的水管，為彈珠構建一條滑落的通道。根據(jù)不同水管材料的特征，幼兒探索出了不同管道的路線，發(fā)現(xiàn)了不同水管之間的不同組合方式。例如，幼兒發(fā)現(xiàn)軟管可以隨意改變造型、PVC管可以減緩彈珠的滑落速度等。

在樂此不疲的探索中，幼兒發(fā)現(xiàn)了不同水管的使用方法。這極大地解放了幼兒的創(chuàng)造力，激發(fā)了幼兒的興趣，增強了幼兒主動嘗試的探索欲，有利于幼兒進行深度的探索與發(fā)現(xiàn)。在水管建構活動中，幼兒始終是一個積極主動且有創(chuàng)造能力的學習者和探索者，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在自主探究材料玩法的過程中形成了不畏艱難、勇于創(chuàng)新的良好學習品質，提升了自身的核心素養(yǎng)。

在投放低結構、高開放的材料后，教師要及時調整材料的更換頻次。無論多么有趣、新穎的材料，如果固定不變、種類單一，那么幼兒會逐漸對游戲失去興趣，無法進一步促進幼兒的發(fā)展。因此，教師要根據(jù)幼兒的實際情況，合理調整、刪減、添加不同的材料種類，激發(fā)幼兒重新進行游戲的欲望，引導幼兒利用自己原有的知識經(jīng)驗提升游戲的質量。

以筆者所在班級的紙杯游戲為例。在小班和中班的時候，幼兒都玩過紙杯游戲，他們對紙杯的興趣會不斷降低。針對如何繼續(xù)利用紙杯這一問題，筆者從幼兒已有的知識經(jīng)驗體系出發(fā)，鼓勵幼兒親手操作改變紙杯的造型，充分發(fā)揮幼兒的想象力和創(chuàng)造力，引導幼兒將不同的建構材料與紙杯相結合，讓幼兒創(chuàng)造出了各種各樣的紙杯造型，如立體紙杯高架、環(huán)形賽道等。在紙杯和積木的結合中，幼兒不僅需要考慮到紙杯輕巧、易變性等特點，還要考慮如何將積木的壘高、架空與紙杯相結合，這在無形中豐富了幼兒的建構知識，增強了幼兒對材料的調整控制能力和科學探究能力。

（四）師幼互動：成為幼兒有效學習的支點

體驗式深度學習要求教師以幼兒為中心，給予幼兒足夠的探索時間，并適當介入與指導幼兒活動。例如，在美術區(qū)，小嘉正想利用一些自然材料表現(xiàn)秋天的美景。小嘉說：“老師，這個貝殼我粘不上去，我嘗試用雙面膠粘，但是也粘不上去。”筆者問小嘉：“除了雙面膠，有沒有其他東西可以試一試呢？”幼兒聽完之后便去櫥柜的材料框里尋找，拿出來了一包黏土。小嘉將黏土鋪滿整個硬紙板，然后將貝殼、干花、樹葉等都埋進黏土里，對教師說：“你看，它們都在沙灘上了！”

幼兒在自主探索中發(fā)現(xiàn)了黏土具有固定材料的作用，便創(chuàng)設了“沙灘”情境。在兩天后，小嘉拿起自己制作的關于秋天美景的作品說：“這個黏土不粘了，那我重新?lián)Q一點黏土吧！”幼兒嘗試用新的黏土重新固定，但是樹還是倒了下來?！澳且灰囈辉噭e的材料呢？”筆者提醒道。幼兒在教室里找了一會兒，隨后利用膠槍將火柴棒粘了起來，并用一根毛線將火柴棒和樹纏在了一起，從而成功地解決了樹在沙灘上容易倒下的問題。

在幼兒的區(qū)域游戲中，筆者介入了兩次，引導幼兒不斷開發(fā)新思路、嘗試新的操作方法，讓幼兒不斷進行新的探索活動。當幼兒依靠自己的力量無法完成固定火柴棍這個問題時，筆者在觀察幼兒表現(xiàn)的基礎上，積極、適度地參與了幼兒的綁毛線活動，鼓勵幼兒進行深度學習，為幼兒提供了表現(xiàn)自我的機會。

幼兒的體驗式深度學習本質上是一種具有探究性和實踐性的學習活動，有助于促進幼兒的思維發(fā)展，引導幼兒掌握相關的學習方式，為幼兒創(chuàng)設真實的學習情境，提升幼兒學習活動的質量，推動幼兒學習能力與學習品質的發(fā)展。

（作者單位：蘇州高新區(qū)陽山實驗幼兒園）