○張 昆

近年來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，高校與企業(yè)在教育協(xié)同上的創(chuàng)新是新時(shí)代人才孵化的加速器，是區(qū)域經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展所需的直接驅(qū)動(dòng)力。始于上世紀(jì)70年代美國(guó)對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量及新聘員工綜合素質(zhì)的雙重不滿，至90年代美國(guó)愈發(fā)意識(shí)到科技進(jìn)步對(duì)國(guó)家經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和國(guó)家利益的至關(guān)重要，促使美國(guó)采用多種手段大力推進(jìn)高校與企業(yè)合作教育，使得美國(guó)經(jīng)濟(jì)與科技走出80年代的低迷后，長(zhǎng)期處于傲睨四圍的領(lǐng)先地位。而毗鄰的韓國(guó)更是首次將產(chǎn)學(xué)合作寫(xiě)入《產(chǎn)業(yè)教育振興法》，用法制化的方式促進(jìn)校企協(xié)同，保障了韓國(guó)進(jìn)入“亞洲經(jīng)濟(jì)四小龍”和科技優(yōu)勢(shì)。我國(guó)高校與企業(yè)的協(xié)同創(chuàng)新模式此前一直以產(chǎn)學(xué)研合作的形式展開(kāi)，但其合作的內(nèi)容主要是追求科技成果的轉(zhuǎn)化，技術(shù)轉(zhuǎn)移率低、企業(yè)缺人的問(wèn)題卻亦一直相伴，高校與企業(yè)之間的“達(dá)爾文之?！币廊淮嬖?。因此，高校要大膽挖掘校企合作教育的潛力，企業(yè)要勇于釋放參與教學(xué)的活力，共同在人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合方面增加校企協(xié)同創(chuàng)新的維度，從而讓人才的橋梁架設(shè)于兩者之間。

基于校企協(xié)同的產(chǎn)品設(shè)計(jì)教學(xué)模式創(chuàng)新與探索，不僅體現(xiàn)了高校與企業(yè)在人才培養(yǎng)方向的共同努力，更是對(duì)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的實(shí)踐努力，深刻體現(xiàn)著高校與企業(yè)的共同利益和共同責(zé)任。

一、產(chǎn)品設(shè)計(jì)教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

創(chuàng)新是民族進(jìn)步的靈魂，亦是產(chǎn)品設(shè)計(jì)這一高應(yīng)用性學(xué)科的根本訴求。習(xí)近平總書(shū)記深刻指出，當(dāng)今世界正面臨百年未有之大變局，新科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的時(shí)代浪潮奔騰而至，如果我們不應(yīng)變、不求變，將錯(cuò)失發(fā)展機(jī)遇，甚至錯(cuò)過(guò)整個(gè)時(shí)代?！蛾P(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見(jiàn)》對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制、改革教學(xué)方法、考核方式及實(shí)踐等提出了系列要求。

創(chuàng)新是產(chǎn)品設(shè)計(jì)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新是產(chǎn)品設(shè)計(jì)教學(xué)的根本訴求。然而隨著現(xiàn)代高校設(shè)計(jì)教育的快速發(fā)展，現(xiàn)有傳統(tǒng)的“理論教學(xué)+課程實(shí)踐”的產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程教學(xué)模式，在面對(duì)日新月異的市場(chǎng)變化中逐漸顯現(xiàn)出疲態(tài)。這類(lèi)課程的教育模式雖已成體系，但課程之間相對(duì)孤立、理論與實(shí)踐相對(duì)獨(dú)立，在設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)和設(shè)計(jì)輸出方面與企業(yè)發(fā)展的需求漸行漸遠(yuǎn)，面臨與課程體系、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及企業(yè)需求等多種關(guān)系彼此脫節(jié)的孤島化困境。

課程內(nèi)容多各自為陣而局限在該課程之中，與其他產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程體系缺乏內(nèi)在銜接與延伸，與課程體系多有脫節(jié)；理論課程與實(shí)踐課其形式常拘泥于“學(xué)與做”，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力，與“為什么而做”的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)多有脫節(jié)；教學(xué)資源匱乏導(dǎo)致課程的軟硬件條件有限，受制于學(xué)校設(shè)施、材料等外部環(huán)境而做的實(shí)踐課程，無(wú)論其表現(xiàn)形式還是創(chuàng)意表達(dá)，與市場(chǎng)需求多有脫節(jié)；課程教學(xué)理念滯后于設(shè)計(jì)實(shí)踐，學(xué)生的專(zhuān)業(yè)應(yīng)用能力與職業(yè)期望值及行業(yè)契合度不高，高等教育供給與企業(yè)人才需求多有脫節(jié)。

而脫節(jié)現(xiàn)象背后，是產(chǎn)品設(shè)計(jì)教育在校企協(xié)同中創(chuàng)新意識(shí)的不足：高校傳統(tǒng)中形成的觀念逐漸固化為偏見(jiàn)，存在普通高校應(yīng)專(zhuān)注于學(xué)術(shù)與理論、產(chǎn)教融合主要適配于高職院所等陳舊觀念，對(duì)學(xué)以致用、學(xué)為何用缺乏與企業(yè)對(duì)等的認(rèn)知；現(xiàn)有體制中高校對(duì)整合社會(huì)、企業(yè)等多元因素有鞭長(zhǎng)莫及之感，高校在知識(shí)產(chǎn)權(quán)、教學(xué)安全管理等諸多方面還存在無(wú)成熟經(jīng)驗(yàn)的空白區(qū)域，行為實(shí)踐中易畏手畏腳；企業(yè)在校企合作中抱有急功利的短視問(wèn)題，對(duì)教育活動(dòng)和人才成長(zhǎng)的客觀規(guī)律缺乏理性認(rèn)識(shí)，在合作中無(wú)法持之以恒。

如何在物理空間上有效地將校企之間的“最后一公里”連接起來(lái)？如何在產(chǎn)品設(shè)計(jì)各課程之間有效地將知識(shí)點(diǎn)鏈接起來(lái)？如何在人才培養(yǎng)和設(shè)計(jì)輸出中有效地將校企的需求融合起來(lái)？在課程教學(xué)這一活態(tài)的平臺(tái)上進(jìn)行融合創(chuàng)新，通過(guò)深化實(shí)踐育人的教學(xué)活動(dòng)而嘗試打通知識(shí)體系、打通人才供需渠道以及打通設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換關(guān)系，以期建立與設(shè)計(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的專(zhuān)業(yè)教育體系是大有裨益和大有可為的。

二、多鏈融合教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”拉爾夫·泰勒在其《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中即已指出：只有通過(guò)有目的地選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)產(chǎn)生有價(jià)值的學(xué)習(xí)，才可能達(dá)成教育的目標(biāo)?；谛Ｆ髤f(xié)同的產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程融合教學(xué)模式實(shí)踐探究，以針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思考引導(dǎo)學(xué)生成為積極的學(xué)習(xí)參與者，以取決于學(xué)生做了什么作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)基準(zhǔn)。因此，產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程可嘗試構(gòu)建學(xué)習(xí)導(dǎo)向、知識(shí)架構(gòu)及訓(xùn)練習(xí)得的三維融合教育體系，探索設(shè)計(jì)教育與設(shè)計(jì)產(chǎn)業(yè)融合的可持續(xù)發(fā)展。

設(shè)計(jì)是服務(wù)于人，產(chǎn)品設(shè)計(jì)教育是服務(wù)于企業(yè)、服務(wù)于社會(huì)。為此，在產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程教學(xué)中基于校企協(xié)同而嘗試多鏈融合的開(kāi)門(mén)授課模式，把企業(yè)的實(shí)踐資源引入課堂、把課程教學(xué)延伸至企業(yè)車(chē)間，可成為校企之間整合資源、整合需求的一個(gè)突破點(diǎn)，成為現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育與時(shí)俱進(jìn)、同向同行的支點(diǎn)，校企協(xié)同從以往只是簡(jiǎn)單的末端對(duì)接嬗變?yōu)槿湕l的融合。

（一）產(chǎn)品設(shè)計(jì)教學(xué)模式的核心：以“PBL”教學(xué)理念引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心

教育是通過(guò)教育活動(dòng)來(lái)傳遞知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，知識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)是貫通于教育教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程。雖然產(chǎn)品設(shè)計(jì)各課程知識(shí)有明顯的局限性，但其知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用卻是無(wú)邊界、無(wú)局限的。因而產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程的教學(xué)與實(shí)踐，更應(yīng)高度重視綜合知識(shí)體系的存在，從而推動(dòng)學(xué)生感性上的表達(dá)與理性上的思考在設(shè)計(jì)實(shí)踐中的統(tǒng)一，最大程度地實(shí)現(xiàn)專(zhuān)與全的系統(tǒng)性教學(xué)。唯有如此，學(xué)生在親身實(shí)踐的體驗(yàn)下，在具象的設(shè)計(jì)活動(dòng)中，其學(xué)習(xí)主動(dòng)性得到進(jìn)一步提升，才能擁有更高的學(xué)習(xí)視野。

讓學(xué)生成為課堂的主人，用問(wèn)題激發(fā)興趣是關(guān)鍵。認(rèn)知建構(gòu)主義理論提出，學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)知識(shí)的掌握是在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境里通過(guò)主動(dòng)提出問(wèn)題的過(guò)程中來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而非使用被動(dòng)的知識(shí)灌輸；而不斷對(duì)問(wèn)題的研討，可以將設(shè)計(jì)洞察與真實(shí)的復(fù)雜問(wèn)題在情境中不斷試錯(cuò)，采用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思考，可使其提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在以問(wèn)題為導(dǎo)向下，近年來(lái)，華中科技大學(xué)、日本多摩美術(shù)大學(xué)等高校的設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)陸續(xù)引入“PBL”教學(xué)理念（Problem-Based Learning），以實(shí)際項(xiàng)目為載體，以社會(huì)緊密合作為支持，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。多鏈融合教學(xué)模式，正是把“PBL”教學(xué)理念作為教學(xué)改革的基礎(chǔ)理論支持，將其與產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程教學(xué)進(jìn)行充分的實(shí)踐結(jié)合。

（二）教學(xué)模式設(shè)計(jì)：在學(xué)習(xí)情境中實(shí)現(xiàn)兩條線索相結(jié)合、三個(gè)鏈條相融合

拋錨式教學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與“情境”相關(guān)聯(lián)，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者自覺(jué)利用自身原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)。充分引入企業(yè)并融入課程教學(xué)，即是為了把學(xué)生置身于現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境和設(shè)計(jì)情境之中，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情境代入感。產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程的多鏈融合教學(xué)模式（如圖1所示），首先采用兩條并行主線貫穿于課程始終：一是以企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目為實(shí)踐環(huán)節(jié)，作為可見(jiàn)的目標(biāo)線索聚攏學(xué)生專(zhuān)注力；二是將促進(jìn)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)與能力為輔助線索，作為“課程思政”線索隱性地蘊(yùn)含于課程里外。真實(shí)項(xiàng)目的旗幟樹(shù)立，激發(fā)學(xué)生實(shí)戰(zhàn)實(shí)訓(xùn)的體驗(yàn)感和緊迫感，親身參與產(chǎn)品設(shè)計(jì)貫通于工業(yè)產(chǎn)品全過(guò)程；團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐組合，增加思考問(wèn)題的視角與學(xué)習(xí)的維度。然后在兩條主線架構(gòu)上分階段實(shí)施“三鏈融合”教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生回歸學(xué)習(xí)主體，從“學(xué)本事”向“用本事”轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步提高其專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新能力和解決問(wèn)題的應(yīng)用能力。最后是多元結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制，過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合、個(gè)體評(píng)價(jià)和團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)相結(jié)合以及模型作品評(píng)價(jià)和市場(chǎng)評(píng)價(jià)相結(jié)合。

圖1 課程設(shè)計(jì)圖

多鏈指的是知識(shí)鏈、人才供需鏈及設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換鏈，即在開(kāi)門(mén)授課的體系中，產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程知識(shí)體系之間的知識(shí)鏈、學(xué)生與市場(chǎng)之間的人才供需鏈以及設(shè)計(jì)與生產(chǎn)之間的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化鏈。多鏈融合教學(xué)模式，即為將三個(gè)鏈條在校企協(xié)同的課程教與學(xué)之中進(jìn)行有機(jī)融合，解決以往設(shè)計(jì)理論、實(shí)踐訓(xùn)練及生產(chǎn)應(yīng)用之間各自獨(dú)立的“孤島化”桎梏，探索更為行之有效的多鏈融合教學(xué)模式。教學(xué)過(guò)程為三部分遞進(jìn)式，即開(kāi)課前學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)準(zhǔn)備部分、課程中三階段學(xué)習(xí)成長(zhǎng)部分及課程后多元評(píng)價(jià)部分。

三、多鏈融合教學(xué)模式的實(shí)踐構(gòu)建

（一）課程前：協(xié)作企業(yè)確立及搭建“1+1”學(xué)習(xí)小組

協(xié)作企業(yè)是課程教學(xué)的基礎(chǔ)，因此企業(yè)的選擇尤為重要。傳統(tǒng)的校園教學(xué)相對(duì)穩(wěn)定，而企業(yè)的教學(xué)環(huán)境相對(duì)變數(shù)較大，這是限制校企協(xié)同的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但我們應(yīng)該視具體情況具體解決，而非因噎廢食。在合作企業(yè)的選擇中，追求共贏的前提下應(yīng)滿足兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：一是企業(yè)的產(chǎn)品研發(fā)和商業(yè)模式、生產(chǎn)條件及生產(chǎn)內(nèi)容與具體課程的實(shí)踐要求具有較高的匹配度，二是企業(yè)與學(xué)校在人才方面有供需關(guān)系，或有專(zhuān)業(yè)合作的需求或潛在可能。前者是課程教學(xué)的必備物質(zhì)條件，而后者是彼此協(xié)同一致的目標(biāo)導(dǎo)向。其中，輕量化產(chǎn)品的企業(yè)在產(chǎn)品實(shí)現(xiàn)的時(shí)間與物質(zhì)成本上具有較高優(yōu)勢(shì)，有利于實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)實(shí)踐和校園教學(xué)的高度統(tǒng)一。

小組研討式學(xué)習(xí)是PBL教學(xué)理念組織形式中的高頻技法，因此開(kāi)課前通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂模式組織學(xué)生預(yù)習(xí)課程內(nèi)容之后，逐步搭建學(xué)生興趣聚合的學(xué)習(xí)小組。本次課程開(kāi)課前兩周，提前聯(lián)絡(luò)授課班級(jí)并建立課程微信群和釘釘同學(xué)群，在已完成在學(xué)習(xí)通數(shù)字課程平臺(tái)的線上學(xué)習(xí)課程內(nèi)容建設(shè)基礎(chǔ)上，推送各平臺(tái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容且在群內(nèi)答疑及引導(dǎo)學(xué)習(xí)；開(kāi)課前三天，組織學(xué)生召開(kāi)一次見(jiàn)面會(huì)，通過(guò)設(shè)定的“技與藝的關(guān)系”等相關(guān)話題討論，使用意見(jiàn)分組法將學(xué)生分為5—6人大組；開(kāi)課前半小時(shí)，再利用如“授人糖果”的趣味性糖果分組法進(jìn)一步將大組細(xì)分為“1+1”為主的小組。線上課程的預(yù)習(xí)與線下相關(guān)的話題討論，驅(qū)動(dòng)了學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)知與思考，主動(dòng)梳理了知識(shí)體系，隨后的意見(jiàn)趨同和偏好互動(dòng)的疊加分組方式，進(jìn)一步把學(xué)生組建為同伴同行的學(xué)習(xí)小組。

（二）課程中：校企協(xié)同促多鏈融合

依托協(xié)作企業(yè)的產(chǎn)品開(kāi)發(fā)人員、生產(chǎn)設(shè)備及銷(xiāo)售平臺(tái)等資源，將授課過(guò)程分為基本知識(shí)與技能的儲(chǔ)備階段、產(chǎn)品設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)的探索階段、設(shè)計(jì)與生產(chǎn)的轉(zhuǎn)化階段，分別對(duì)應(yīng)著提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)能力、提升市場(chǎng)洞察力與創(chuàng)意表現(xiàn)力、獲得自我設(shè)計(jì)反思與設(shè)計(jì)改進(jìn)能力的三個(gè)具體預(yù)期目標(biāo)，并將其落實(shí)到相應(yīng)課時(shí)的教學(xué)計(jì)劃里予以逐級(jí)實(shí)施。

1.第一階段：“1+X”個(gè)問(wèn)題串聯(lián)知識(shí)鏈。理論與技能的主要內(nèi)容學(xué)習(xí)，要跳出傳統(tǒng)的老師講授與示范、學(xué)生再模擬與再訓(xùn)練的固有模式，將其改變?yōu)椤皢?wèn)與答”的多元互動(dòng)模式，把知識(shí)鑲嵌進(jìn)對(duì)問(wèn)題與答案的追尋之中：首要是在每一周第一次課程前，要求每個(gè)小組提交至少1個(gè)與其他組不重復(fù)的問(wèn)題；收集問(wèn)題后，根據(jù)課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容要求將其分類(lèi)與整合為代表性問(wèn)題；接著把所有問(wèn)題在學(xué)生群里公布，并要求每一個(gè)組在以后的課程里至少要回答一個(gè)非自己小組所提問(wèn)題，鼓勵(lì)多答和精答，該環(huán)節(jié)小組與個(gè)體的表現(xiàn)納入課程評(píng)分體系。

第X個(gè)問(wèn)題，即為授課老師和企業(yè)產(chǎn)品經(jīng)理或產(chǎn)品設(shè)計(jì)師分別提出的問(wèn)題。老師提出的問(wèn)題，主要為學(xué)生問(wèn)題中可能遺漏的部分，補(bǔ)全問(wèn)題導(dǎo)向的知識(shí)體系；企業(yè)提出的問(wèn)題，主要是基于真實(shí)的實(shí)戰(zhàn)項(xiàng)目而提出的開(kāi)放式問(wèn)題，其答案就是課程結(jié)業(yè)的具體產(chǎn)品設(shè)計(jì)的作品。本環(huán)節(jié)要綜合考慮學(xué)生在較短的課程時(shí)間里能擁有全過(guò)程設(shè)計(jì)與產(chǎn)出的完整體驗(yàn)，所要求的產(chǎn)品類(lèi)別需要符合學(xué)生在短時(shí)間能完成或完成度較高的客觀性，同時(shí)也要充分尊重企業(yè)的硬件支持及設(shè)計(jì)的市場(chǎng)化轉(zhuǎn)化的迫切需求。所提出的問(wèn)題要一舉兩得，既是訓(xùn)練的目標(biāo)，也是企業(yè)所面臨的挑戰(zhàn)。

通過(guò)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的問(wèn)答互動(dòng)，“做什么”“怎么做”“為什么做”這一系列問(wèn)題在探討間不斷得到厘清，引導(dǎo)學(xué)生不再停留于對(duì)課程知識(shí)的模擬性學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對(duì)產(chǎn)品設(shè)計(jì)的綜合知識(shí)體系的主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，擴(kuò)展對(duì)產(chǎn)品設(shè)計(jì)的全局視野。

2.第二階段：“教室+工廠”打通人才供需鏈。掌握基本的理論和實(shí)踐知識(shí)后，課程隨之進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)。各小組針對(duì)企業(yè)問(wèn)題的思考，確定產(chǎn)設(shè)計(jì)的創(chuàng)意與實(shí)現(xiàn)。與此同時(shí)，盡可能獲得企業(yè)的多項(xiàng)支持：一是專(zhuān)業(yè)化的設(shè)備，如設(shè)計(jì)室、打樣室、產(chǎn)品攝影室以及與其相關(guān)的設(shè)備，供學(xué)生作為校外實(shí)驗(yàn)室使用；二是專(zhuān)業(yè)化材料，為每組能提供企業(yè)生產(chǎn)所有的材料；三是企業(yè)的設(shè)計(jì)指導(dǎo)人員，企業(yè)指定設(shè)計(jì)師與工藝師作為企業(yè)導(dǎo)師加入學(xué)生小組，開(kāi)始參與項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)，但只提供技術(shù)咨詢(xún)，不得干預(yù)學(xué)生的創(chuàng)意設(shè)計(jì)。此環(huán)節(jié)實(shí)施過(guò)程中的真實(shí)問(wèn)題成為知識(shí)與技能融通的教學(xué)突破口，直接來(lái)自市場(chǎng)的信息與互動(dòng)不斷驅(qū)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)意思維的迸發(fā)和其設(shè)計(jì)成果的不斷優(yōu)化。

為保證在有限的時(shí)間內(nèi)完成既定項(xiàng)目，企業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生小組制訂項(xiàng)目執(zhí)行計(jì)劃。執(zhí)行計(jì)劃可包含項(xiàng)目調(diào)研與設(shè)計(jì)策劃、方案設(shè)計(jì)與圖紙?jiān)O(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)施與模型設(shè)計(jì)等重要步驟。每一個(gè)步驟著重培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)項(xiàng)能力，項(xiàng)目策劃步驟主要培養(yǎng)學(xué)生的調(diào)研與提煉能力，引導(dǎo)學(xué)生感受不同用戶需求對(duì)產(chǎn)品功能和造型的傾向；圖紙?jiān)O(shè)計(jì)步驟主要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意與實(shí)操的結(jié)合能力，把天馬行空的創(chuàng)意與想法逐一務(wù)實(shí)地落到比例計(jì)算、材料選擇與用量等實(shí)現(xiàn)細(xì)節(jié)中；模型設(shè)計(jì)與制作步驟則主要培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，理解不同加工流程對(duì)產(chǎn)品生產(chǎn)成本的影響。

整個(gè)階段里，把討論與分享設(shè)定為交流的主體活動(dòng)，形式為各個(gè)小組討論和大組集中匯報(bào)討論兩種形式靈活結(jié)合。小組討論內(nèi)容為針對(duì)各組的實(shí)際問(wèn)題而靈活組織，大組則在本階段中后期集中匯報(bào)展示，可組織各小組匯報(bào)設(shè)計(jì)方案，再使用“六頂帽子法”等有趣的討論方法組織學(xué)生進(jìn)行集思廣益的多維度討論。引導(dǎo)學(xué)生、小組彼此之間暢所欲言，但也要接受他人不同意見(jiàn)的評(píng)議而檢視與反思。導(dǎo)師們?cè)谝慌砸騽?shì)利導(dǎo)，更多從設(shè)計(jì)思維、市場(chǎng)調(diào)研及生產(chǎn)反饋等方面給予各組相關(guān)的指導(dǎo)，切實(shí)提高學(xué)生對(duì)市場(chǎng)的把控能力，提前熟悉必要的企業(yè)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)流程和技能。本階段，學(xué)生個(gè)體及小組的討論參與情況計(jì)入評(píng)分系統(tǒng)的過(guò)程分；小組方案匯報(bào)情況，由授課老師與企業(yè)導(dǎo)師評(píng)分并計(jì)入中期成果分。

走出教室、走出“紙上談兵”的課程實(shí)戰(zhàn)化實(shí)踐，讓學(xué)生們看到了市場(chǎng)對(duì)產(chǎn)品的需求和對(duì)人才的要求，愿意靜下心來(lái)務(wù)實(shí)地跟企業(yè)導(dǎo)師學(xué)、跟同窗學(xué)，不僅可提高學(xué)生自己獨(dú)立思考和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，也可提升團(tuán)隊(duì)的合作意識(shí)。

3.第三階段：“創(chuàng)意+生產(chǎn)”試錯(cuò)轉(zhuǎn)化鏈。一方面，設(shè)計(jì)教育要服務(wù)于市場(chǎng)，設(shè)計(jì)人才要服務(wù)于企業(yè)；另一方面，高校設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)教學(xué)成果轉(zhuǎn)化率低，學(xué)生就業(yè)難與企業(yè)招人難的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題并存。究其所因，創(chuàng)意設(shè)計(jì)類(lèi)成果轉(zhuǎn)化的阻力主要集中在成果未達(dá)到企業(yè)期望值以及缺乏有效推廣的平臺(tái)，而人才輸出的梗塞主要集中在學(xué)生心態(tài)及能力準(zhǔn)備與企業(yè)的發(fā)展需求不匹配。過(guò)去，校企協(xié)同的痛點(diǎn)是企業(yè)擔(dān)心人力與物力成本的付出與短長(zhǎng)期回報(bào)不成正比。為此，多鏈融合模式可實(shí)行“短期促成果轉(zhuǎn)化、長(zhǎng)期保人才培養(yǎng)與輸出”的合作策略，在產(chǎn)品和人才兩者的智慧輸出上和企業(yè)形成協(xié)作共同體，故而學(xué)生的方案擇優(yōu)進(jìn)行生產(chǎn)、進(jìn)行市場(chǎng)試錯(cuò)便成了本階段的關(guān)鍵點(diǎn)。

緊接第二階段方案與模型修正后，組織各小組的方案進(jìn)行路演及多元化的市場(chǎng)驗(yàn)證。老師與企業(yè)導(dǎo)師對(duì)其進(jìn)行評(píng)分排序，并對(duì)每一個(gè)作品給予詳細(xì)的意見(jiàn)和建議。為保證學(xué)生的創(chuàng)意能在市場(chǎng)上試錯(cuò)與檢驗(yàn)，協(xié)調(diào)企業(yè)在其產(chǎn)品銷(xiāo)售平臺(tái)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的“校園設(shè)計(jì)師作品”專(zhuān)線。針對(duì)排序前三名或經(jīng)校企協(xié)商的作品，鼓勵(lì)企業(yè)與學(xué)生簽訂深化合作方案，做好知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保障，推動(dòng)企業(yè)生產(chǎn)與銷(xiāo)售部門(mén)進(jìn)一步優(yōu)化方案，大膽試水。其他未被企業(yè)選中的作品，也可協(xié)調(diào)企業(yè)指派工藝師與學(xué)生一同在生產(chǎn)線上完成樣品，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)意與積極性。如學(xué)生仍期望自己的樣品進(jìn)入市場(chǎng)，企業(yè)則可在“校園設(shè)計(jì)師作品”專(zhuān)線上實(shí)行預(yù)定銷(xiāo)售模式，預(yù)定量超過(guò)企業(yè)底線要求的則予以生產(chǎn)。本階段學(xué)生的路演及后期銷(xiāo)售情況反饋，一并計(jì)入評(píng)分體系。

該階段要借助企業(yè)所具備的商業(yè)運(yùn)作背景，幫助這些具有應(yīng)用潛力的設(shè)計(jì)創(chuàng)意、設(shè)計(jì)產(chǎn)品通過(guò)商業(yè)化方式推向市場(chǎng)，把“虛”的模型變成“實(shí)”的產(chǎn)品，不但學(xué)生可以此來(lái)驗(yàn)證自己作品的市場(chǎng)價(jià)值，而且企業(yè)可以直接轉(zhuǎn)換設(shè)計(jì)，并可一改HR流水化招聘，更直觀地認(rèn)識(shí)到學(xué)生的產(chǎn)品創(chuàng)造力和潛在素質(zhì)。只有優(yōu)秀的設(shè)計(jì)才能產(chǎn)生市場(chǎng)生命力，只有追求優(yōu)秀的踐行才能產(chǎn)生可持續(xù)的協(xié)同與良性發(fā)展。

4.課程后：多維評(píng)價(jià)體系。傳統(tǒng)的校企協(xié)同評(píng)分模式，一般由企業(yè)根據(jù)學(xué)生實(shí)踐表現(xiàn)給學(xué)生打分或教師根據(jù)學(xué)生參與項(xiàng)目情況評(píng)定課程成績(jī)，考核方式過(guò)于主觀化、片面化和單一化，難以全面評(píng)價(jià)學(xué)生能力和鼓勵(lì)學(xué)生反思與進(jìn)步。多鏈融合模式的課程評(píng)價(jià)使用多維體系（如圖2所示），設(shè)立過(guò)程、成果及市場(chǎng)組合為三個(gè)模塊，每個(gè)模塊由小組得分與個(gè)人得分相結(jié)合。

圖2 學(xué)生總分結(jié)構(gòu)圖

（1）過(guò)程分。在每一個(gè)階段，授課老師對(duì)學(xué)生個(gè)人和所在小組均有對(duì)應(yīng)記錄的分值。

（2）成果分。老師與企業(yè)導(dǎo)師對(duì)初期模型和樣品兩個(gè)階段性成果進(jìn)行的評(píng)分。

（3）小組分。即為討論與成果兩部分集體所得分值。

（4）個(gè)體分。即為全過(guò)程中各環(huán)節(jié)涉及到的個(gè)人評(píng)分。

（5）市場(chǎng)分。即為產(chǎn)品化評(píng)價(jià)分，一是根據(jù)市場(chǎng)反饋的情況，在經(jīng)企業(yè)導(dǎo)師與授課老師核算后予以相應(yīng)分值；二是企業(yè)根據(jù)學(xué)生的銷(xiāo)售價(jià)格定位，將模型設(shè)計(jì)的材料成本與生產(chǎn)工藝成本等支出比對(duì)，核算出經(jīng)濟(jì)效益參考分值。

個(gè)人總分為100分制，過(guò)程分、成果分及市場(chǎng)分占比為4：5：1，按照相應(yīng)得分進(jìn)行總評(píng)分折算。小組分的個(gè)體化分配辦法，學(xué)生有兩種模式可選擇，一是隊(duì)員可以協(xié)商后實(shí)行同等分值；二是設(shè)計(jì)了一個(gè)“送你一朵小紅花”的小組內(nèi)互評(píng)分，鼓勵(lì)學(xué)生勇于認(rèn)可隊(duì)友的付出，把各環(huán)節(jié)小組得分中的1—3分給貢獻(xiàn)最大的人。

這種多維結(jié)合的評(píng)價(jià)方式體系，讓產(chǎn)品設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生覺(jué)得有意義且有趣，使評(píng)價(jià)結(jié)果更為客觀、更具說(shuō)服力，在價(jià)值導(dǎo)引上對(duì)學(xué)生起到更大激勵(lì)作用。

四、結(jié)語(yǔ)

源于20世紀(jì)初期包豪斯設(shè)計(jì)學(xué)院的校企協(xié)同模式，開(kāi)辟了理論教學(xué)和作坊實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)體制，強(qiáng)調(diào)技與藝的統(tǒng)一，給產(chǎn)品設(shè)計(jì)類(lèi)課程的教育開(kāi)啟了“舊瓶裝新酒”的新思路。多鏈融合教與學(xué)，在“教”之端，教師講課不再拘泥于單一的教材，融入產(chǎn)品設(shè)計(jì)體系化知識(shí)鏈和最新前沿信息，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)內(nèi)容的討論，激發(fā)學(xué)生勇于探索的學(xué)習(xí)興趣；在“學(xué)”之端，學(xué)生把課程知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中，根據(jù)實(shí)踐需求進(jìn)行擴(kuò)展學(xué)習(xí)，并主動(dòng)將實(shí)踐中所遇問(wèn)題帶回課堂、主動(dòng)研討，學(xué)習(xí)的自主性和針對(duì)性更強(qiáng)，理論和實(shí)踐得以自然融合。

誠(chéng)然，校企協(xié)同仍有如學(xué)生的安全保障、知識(shí)產(chǎn)權(quán)歸屬等很多問(wèn)題需要進(jìn)一步細(xì)化與解決，但一葉不障目，校企協(xié)同育人的價(jià)值與作用已毋庸置疑。多鏈融合教學(xué)模式引導(dǎo)合作企業(yè)跳出狹義的利益觀，在學(xué)?！傲⒌聵?shù)人”的根本任務(wù)影響下將其內(nèi)化為企業(yè)文化的一部分，逐步形成校企價(jià)值觀。多鏈融合教學(xué)模式可供企業(yè)繼續(xù)延伸和復(fù)制，有助于企業(yè)持續(xù)地和其他高校共同設(shè)計(jì)課程合作，同時(shí)面向本科生開(kāi)放，成為學(xué)生進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)論文及產(chǎn)品設(shè)計(jì)創(chuàng)新活動(dòng)的發(fā)展基地，可持續(xù)地把最年輕、最活躍的創(chuàng)意和人才引流。

多鏈融合教學(xué)模式，支撐學(xué)生走出舒適圈，去迎接真實(shí)的市場(chǎng)挑戰(zhàn)，把設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)的各個(gè)主要環(huán)節(jié)嘗試融入整個(gè)教學(xué)體系，把企業(yè)的生產(chǎn)資源、企業(yè)的短長(zhǎng)期需求有機(jī)地融入課程教學(xué)過(guò)程與教學(xué)目的之中，通過(guò)模式創(chuàng)新、細(xì)節(jié)創(chuàng)新，致力于實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)教育是服務(wù)于人才培養(yǎng)、人才服務(wù)于企業(yè)與社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)。