朱臻瑛

生物屬于自然學(xué)科，因此實驗課在生物教學(xué)中占了很多課時。初中生大多好奇心強(qiáng)，求知欲旺盛，在實驗課堂上經(jīng)常有很多的“意外”發(fā)生，所以如何利用和開發(fā)實驗課堂上的生成性資源，是個值得研究的問題。

首先我們應(yīng)充分認(rèn)識生物實驗課堂中生成性資源產(chǎn)生的必然性。課堂生成是無處不在的。教育家布魯姆說過：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！比~瀾教授認(rèn)為“課堂應(yīng)是向未來方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！闭n堂教學(xué)是一個富有變化的動態(tài)生成系統(tǒng)，是一個不斷前進(jìn)發(fā)展的環(huán)境。生成性資源是在學(xué)生知識建構(gòu)的過程中產(chǎn)生的，能進(jìn)一步推動知識意義有效生成的“動力資源”。作為一線教師，因充分認(rèn)識生物實驗課堂中生成性資源的教學(xué)價值。在教學(xué)中真正做到“心中有學(xué)生，眼中有資源”。正如葉瀾教授所言：“教師，要把孩子們的思維看成是豐富的教學(xué)資源，要收攏學(xué)生頭腦中發(fā)出的‘波’，集‘波，成‘瀾’，再推給學(xué)生，這便是生動的教學(xué)資源?！备鼮橹匾氖牵涸谡J(rèn)識生成性資源時，不應(yīng)以“課標(biāo)”或“考試”為唯一的準(zhǔn)繩，而應(yīng)從學(xué)生全面、長遠(yuǎn)發(fā)展的需要出發(fā)，認(rèn)識不同類型資源對學(xué)生發(fā)展的不同作用，真正發(fā)揮生成性資源應(yīng)有的教學(xué)價值。新課程理念重視知識與能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，讓學(xué)生親歷實驗過程，不管實驗成功與否，目的在于領(lǐng)悟探究過程，培養(yǎng)探究意識。由于時代的進(jìn)步，如今的學(xué)生獲得信息的途徑很豐富，思維也更活躍，個性更加張揚(yáng)，敢想敢說。在實驗室上課，通常比在普通教室上課更活躍，提的問題更多，他們的思維也天馬行空似的，生成性性資源特別多。比如初一年級在上《練習(xí)使用顯微鏡》時，不待老師布置，紛紛就近取材，拿頭發(fā)絲，衣服線頭，皮屑等細(xì)小物質(zhì)放在顯微鏡底下觀察，不時提出疑問，要求老師分析結(jié)構(gòu)。

其次我們應(yīng)積極利用生物實驗課堂中產(chǎn)生的生成性資源。利用生成性資源，培養(yǎng)學(xué)生思維能力。在每一個實驗的過程中，從實驗意念的產(chǎn)生到實驗方案的設(shè)計，從實驗結(jié)果的分析到實驗報告的完成，每一步都有思維活動，每一步都是思維的結(jié)果。所以，生物科學(xué)實驗有利于把學(xué)生帶入發(fā)現(xiàn)問題的情境，使學(xué)生在分析實驗問題之中和在解決實驗問題中鍛煉思維能力。美國心理學(xué)家吉爾福特把思維的方式分成復(fù)合思維和發(fā)散思維，其中的發(fā)散思維是指對同一問題，從不同角度、不同層次、不同方面出發(fā)，得出多種多樣的設(shè)計和解決問題的途徑的思維過程。例如在做《唾液對淀粉的消化作用》實驗時，把學(xué)生的生成性資源匯集起來，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維非常開闊：甲同學(xué)：問為什么唾液淀粉酶的消化作用對溫度的要求大約是37℃？?乙同學(xué)問：為什么3只試管各滴加2滴碘液？滴多了會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？丙同學(xué)問：除了教材中提供收集唾液的方法外，還有沒有別的方法？這樣不同層次學(xué)習(xí)水平的學(xué)生都能得到發(fā)展，都能享受成功的喜悅。

另外我們還可以利用生物實驗課堂中產(chǎn)生的生成性資源實現(xiàn)師生互動，達(dá)到教學(xué)相長的目的。新課程強(qiáng)調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。在這一過程中，師生之間互教互學(xué)，彼此形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”，使課堂教學(xué)成為了師生富有個性化的創(chuàng)造過程。教師面對的是富有能動性和創(chuàng)造性的“小精靈”，他們的思考中有許多的東西是我們所無法想象的，也是無法預(yù)設(shè)的。作為教師，只有尊重學(xué)生的思考，用動態(tài)生成的觀念，靈活調(diào)控課堂教學(xué)，才能使師生、生生之間產(chǎn)生心靈碰撞，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)的目的。比如在上《探究小腸適于消化吸收的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)》實驗時，有學(xué)生是按照教材上的步驟按部就班地往下做的，小腸絨毛在教師眼里是清晰可見，但在學(xué)生看來還是覺得朦朧難懂。這時有學(xué)生跑到水龍頭上將已剪開的小腸沖洗了幾遍，卻意外發(fā)現(xiàn)小腸絨毛和環(huán)狀皺襞非常明顯，更有利于學(xué)生理解。學(xué)生看似無意的舉動，卻給實驗帶來了意外的收獲，連老師都不曾料到。

最后教師應(yīng)該認(rèn)真鉆研教材，努力提高專業(yè)水平，以一桶水對一杯水，才能自如地對待實驗課堂上的“生成性資源”。葉瀾教授曾指出：教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識，使知識恢復(fù)到“鮮活狀態(tài)”，在“多向互動”和“動態(tài)生成”的教學(xué)中凸顯知識的活性。因為有些生成性資源其實是必然的，教育者應(yīng)該具有居高臨下的預(yù)見。因此教學(xué)的每個環(huán)節(jié)教師都應(yīng)精心預(yù)設(shè)，即學(xué)習(xí)情境的預(yù)設(shè)，學(xué)生相關(guān)活動的預(yù)設(shè)，可能出現(xiàn)哪些問題與困惑的預(yù)設(shè)，教師應(yīng)如何點(diǎn)撥，應(yīng)如何引導(dǎo)等，以便教師在課堂教學(xué)中的及時調(diào)控，適當(dāng)刪減或調(diào)整，保證課堂教學(xué)的有效生成。教師要根據(jù)學(xué)生的“頓悟點(diǎn)”，合理整合教材內(nèi)容，適時調(diào)整預(yù)設(shè)方案，使學(xué)生的探究向縱深發(fā)展，讓學(xué)生“能走多遠(yuǎn)就走多遠(yuǎn)”。教師應(yīng)努力提高自己的學(xué)科專業(yè)知識水平，橫向上拓寬自己的學(xué)科知識視野，縱向上深化對專業(yè)知識的理解;在教學(xué)行動中不斷地提升自己的教學(xué)實踐智慧，要在實踐的基礎(chǔ)上經(jīng)常進(jìn)行深刻的反思，在反思的基礎(chǔ)上不斷總結(jié)教訓(xùn)和積累經(jīng)驗;勤于向教育專家學(xué)習(xí)，向?qū)W科專家學(xué)習(xí)，向自己的同事學(xué)習(xí)。唯其如此，才能有效地開發(fā)和從容地應(yīng)對各種生成性資源，真正提高生成性資源開發(fā)和利用的水平。比如在上演示實驗《觀察眼的結(jié)構(gòu)》時，蘇科版新教材為了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，沒有出現(xiàn)”懸韌帶、睫狀體”等結(jié)構(gòu)名稱，但在展示標(biāo)本模型時，學(xué)生自然會看到上述結(jié)構(gòu)，提出疑問也就是自然而然的事了。