李瑞玲

摘要古典詩歌的創(chuàng)作背景和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活存在很大距離，這就導(dǎo)致在教學(xué)中存在著一定的教學(xué)障礙，基于這個原因，我們要善于通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境來幫助學(xué)生理解詩歌的內(nèi)涵。本文從聚焦核心任務(wù)，由認(rèn)知語境轉(zhuǎn)化為個人體驗(yàn)情境、提煉理解結(jié)構(gòu)，將多元語境轉(zhuǎn)化為認(rèn)知情境等兩個方面探討了詩歌語境情景化的轉(zhuǎn)化方法。

關(guān)鍵詞詩歌語境 情境 個人體驗(yàn)

由于古典詩歌的創(chuàng)作背景和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活存在很大的距離，這就導(dǎo)致在教學(xué)中存在一定的教學(xué)障礙，基于這個原因，我們要善于通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境來幫助學(xué)生理解詩歌內(nèi)涵。

一、聚焦核心任務(wù)，由認(rèn)知語境轉(zhuǎn)化為個人體驗(yàn)情境

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式設(shè)置了教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，在課本的每個單元前面都設(shè)有導(dǎo)語和學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣的編排給我們的教學(xué)指明了方向，但在教學(xué)中，我們還要考慮是否符合學(xué)生的學(xué)情。在教學(xué)時(shí)，我們可以運(yùn)用“KWL”教學(xué)策略，其中K代表知道，W代表意愿，L代表反思性學(xué)習(xí)。這個教學(xué)策略要求學(xué)生帶著一定的問題在個人情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。K階段要求學(xué)生在閱讀之前列舉出自己知道的相關(guān)知識;W階段要求學(xué)生寫出幾個自己想問的問題;L階段要求學(xué)生在閱讀之后回答前面所提的問題，或者提出新的疑問。這個教學(xué)策略不僅能促使學(xué)生有新的發(fā)現(xiàn)，也能幫助教師了解學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)任務(wù)之間的差距，根據(jù)這些差距去設(shè)定一些學(xué)生能夠解決的問題。例如在高中文學(xué)閱讀和寫作這部分內(nèi)容中，就要求學(xué)生通過閱讀找到作者寫作的獨(dú)到之處，從而認(rèn)識寫作規(guī)律，但是這一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)則是要求學(xué)生圍繞詩歌語言分析詩歌的特點(diǎn)。學(xué)生根據(jù)一些學(xué)習(xí)到的新詩，覺得這些詩歌的藝術(shù)表現(xiàn)比較粗糙，缺少詩歌應(yīng)有的美感。其實(shí)，中國現(xiàn)代文學(xué)雖然高舉反傳統(tǒng)的大旗，但它畢竟是對傳統(tǒng)的革新和調(diào)整，仍然具有詩歌的共同特點(diǎn)和獨(dú)特的表現(xiàn)手法，古代詩只是比現(xiàn)代詩多了一些文字之美。根據(jù)以上情況，我們在教學(xué)中就要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，把教學(xué)的具體任務(wù)聚焦到詩歌文字之美的分析上來。

二、提煉理解結(jié)構(gòu)，以多元語境轉(zhuǎn)化為認(rèn)知情境

學(xué)習(xí)情境是指人在進(jìn)行某種學(xué)習(xí)活動時(shí)的環(huán)境，是學(xué)生學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的具體條件。任何知識的存在形式和意義都具有情境陛，學(xué)生所學(xué)的知識只有在運(yùn)用中才能被學(xué)生完全理解。情境認(rèn)知主要分為兩種學(xué)習(xí)方式，一種是真實(shí)的角色參與，另一種是創(chuàng)設(shè)實(shí)踐學(xué)習(xí)的共同體，在創(chuàng)設(shè)的情境中形成對知識的理解和運(yùn)用?；诖?，我們可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生的情感和學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)中，我們要賦予學(xué)生一定的角色，通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)自身水平和教師的教學(xué)要求之間的差距，作為學(xué)習(xí)的主角和同學(xué)們一起遷移運(yùn)用知識。

首先，我們要圍繞詩歌教學(xué)任務(wù)激活學(xué)生已有的知識。對于設(shè)定的教學(xué)任務(wù)，我們可以采用三種方式開展教學(xué)：運(yùn)用學(xué)生已經(jīng)掌握的文學(xué)知識，建立起和新知識之間的聯(lián)系;把作者虛擬的世界和現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來;對學(xué)生的閱讀感悟進(jìn)行分析，初步建立起讀者和詩歌之間的聯(lián)系，適度調(diào)整學(xué)生目前的心智模式，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起新的心智模式。例如在學(xué)習(xí)《紅燭》時(shí)，教師可以先讓學(xué)生談一下自己對古典詩歌和現(xiàn)代詩歌的認(rèn)識，通過學(xué)生的交流，在無形中建立起古典詩詞和現(xiàn)代詩歌之間的聯(lián)系。

第二，緊緊圍繞教學(xué)任務(wù)去驗(yàn)證新知識。課堂上呈現(xiàn)出來的教學(xué)情境應(yīng)該是一些具體的教學(xué)事件。詩歌的一些表層語言及隱藏在語言背后的結(jié)構(gòu)，就是教學(xué)的主要任務(wù)，我們要引導(dǎo)學(xué)生自主挖掘詩歌的內(nèi)涵，找尋詩歌的內(nèi)在規(guī)律。

1.立足詩歌的言語情境理解內(nèi)容

詩歌教學(xué)的最終落腳點(diǎn)在詩歌的語言。詩歌語言有很多是矛盾的、有變化的，或者是被隱蔽的，往往被讀者忽視，這都是教學(xué)的難點(diǎn)。因?yàn)樵姼枵Z言都是作者精心設(shè)計(jì)的，都發(fā)生在一定的語境環(huán)境下，所以我們要求學(xué)生在閱讀時(shí)必須通過語言的轉(zhuǎn)換、角色的扮演等手段感悟語境，探究作者寫作的時(shí)代背景、心態(tài)等，在追尋作者所處的歷史社會環(huán)境中感悟語境，通過對語境的認(rèn)知而感受文本的內(nèi)涵和情感。

2.立足情境語境梳理情感軌跡

一篇優(yōu)秀的詩歌不僅有優(yōu)美的語言，還有嚴(yán)密的內(nèi)在邏輯和思路。但是作家在寫作時(shí)往往云遮霧罩，因而學(xué)生往往不容易把握詩歌的內(nèi)在邏輯。而情境語境主要指人物在發(fā)出言語行為時(shí)的實(shí)際環(huán)境，依托情境語境就能夠打通語文學(xué)習(xí)和學(xué)生生活之間的聯(lián)系，觸動學(xué)生的生命體驗(yàn)，從而理清作者的情感軌跡。例如《立在地球邊上放號》這首詩，如果結(jié)合詩歌的題目去進(jìn)行想象，學(xué)生就會體驗(yàn)到詩人把自己想象成一個立在地球邊上的巨人向世界發(fā)出吶喊，從而更好地理解作者所要表達(dá)的情感。

3.立足比較語境揭示寫作手法

文學(xué)閱讀和寫作任務(wù)群提倡比較閱讀。從文本之間的聯(lián)系人手進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生就容易發(fā)現(xiàn)文本的規(guī)律和特點(diǎn)。

比較閱讀大致分為兩種，一種是同質(zhì)式比較，另一種是異質(zhì)式比較。同質(zhì)式比較就是借助幾個相同的材料，在比較、辨析中發(fā)現(xiàn)語言語境的規(guī)律;異質(zhì)式比較指的是舉出反例，借助不符合語言規(guī)則的語段去驗(yàn)證規(guī)則。為了讓學(xué)生更好地感知詩歌的寫作手法，我們可以借用表格的形式融入不同的語境，學(xué)生在比較中就會一目了然。通過比較，我們就會發(fā)現(xiàn)詩歌的跳躍性、音樂性等特點(diǎn)?，F(xiàn)代詩歌的音樂性產(chǎn)生于富有節(jié)奏的詩行之間和詞語之間。同時(shí)，詩歌經(jīng)過作者的錘煉能引起讀者視覺和聽覺上的沖擊。此外，詩歌結(jié)構(gòu)上的跳躍性，能促使讀者產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和想象。異質(zhì)式比較，如將古典詩詞和現(xiàn)代詩詞放在一起進(jìn)行比較。像舊體詩詞《沁園春·長沙》運(yùn)用平仄、押韻體現(xiàn)出漢字的音韻美，表達(dá)了作者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)精神;而現(xiàn)代詩歌《立在地球邊上放號》則采用了較為自由的形式，作者情緒的宣泄通過詩歌的內(nèi)在旋律實(shí)現(xiàn)了自然消長，表達(dá)了對毀壞和創(chuàng)造之力的贊美之情。通過這兩首詩歌的比較，我們會發(fā)現(xiàn)這兩首詩歌雖然在韻律上存在差異，但基本元素都是運(yùn)用意象來表達(dá)自己的情感。

4.立足文化語境探究文本的深意

在詩歌閱讀教學(xué)中，為了進(jìn)一步理解和把握詩歌所蘊(yùn)含的意蘊(yùn)，我們要對詩歌進(jìn)行追根溯源，引導(dǎo)學(xué)生探究作者創(chuàng)作詩歌時(shí)的意圖，探尋隱藏在文本背后的作者對人類生存困境的思考，從而使詩歌的內(nèi)在意蘊(yùn)得到新的升華。

作者在創(chuàng)作詩歌時(shí)所運(yùn)用的特殊文字、藝術(shù)手法和自身的情感軌跡，會不經(jīng)意間流露出作者的某種想法，自然滲透了作者對人生、世界的理解和認(rèn)知，彰顯了作者通過詩歌所要表達(dá)的主題。立足文化語境和作者的個性以及詩歌創(chuàng)作的時(shí)代背景，學(xué)生就能找尋到詩歌的深刻意蘊(yùn)和內(nèi)在情感，學(xué)生可以通過自主查閱資料去了解作者創(chuàng)作詩歌時(shí)的情境，引導(dǎo)學(xué)生還原作者寫作的背景，有意識地揣摩作者的寫作意圖。例如《立在地球邊上放號》這首詩歌的寫作背景就是“五四運(yùn)動”，這個時(shí)期正是破舊立新的時(shí)代，作者郭沫若正值青年，通過詩歌表達(dá)出要把自己的青春匯入時(shí)代的潮流，成為時(shí)代弄潮兒的壯志豪情。

把詩歌匯集到共性母題，我們所學(xué)的內(nèi)容到底有什么價(jià)值？詩歌的淵源到底在何處？我們在教學(xué)中還可以依托文化習(xí)俗和社會現(xiàn)象去分析文本的原型意象以及精神現(xiàn)象。在詩歌文本中有多少個典型的語境，就會有多少個典型的人物原型。無窮無盡的重復(fù)就在無意識中把這些經(jīng)驗(yàn)鐫刻在我們精神世界中，當(dāng)某種特定的原型在一定的情境中出現(xiàn)的時(shí)候，詩歌中的哪個原型就會自然的復(fù)活。所以我們在分析詩歌的時(shí)候，要根據(jù)詩歌無窮無盡的反復(fù)去發(fā)現(xiàn)原型意象。

最后，要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)去運(yùn)用新的知識。畢竟我們的對詩歌教學(xué)的持久而深刻的理解需要在語境中解決。理解了現(xiàn)代詩歌中那些富有音樂性、跳躍性的共性特點(diǎn)，采用陌生化的手法借助意象表達(dá)自己的情感之后，可以運(yùn)用這些手法去欣賞別的詩歌。

總之，在詩歌教學(xué)中把多種語境轉(zhuǎn)化為個人體驗(yàn)情景、學(xué)科認(rèn)知情境，引發(fā)學(xué)生去參加自主的言語實(shí)踐活動，學(xué)生就會實(shí)現(xiàn)從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，學(xué)生的語文素養(yǎng)就會在這樣的轉(zhuǎn)化中得到有效提升。