張中原,李 凱

(阜陽師范大學(xué) 教育學(xué)院,安徽 阜陽 236037)

教學(xué)評價關(guān)乎教育事業(yè)發(fā)展的方向,有什么樣的評價機制,就有什么樣的育人目標(biāo)。新時代把立德樹人為作為我國教育事業(yè)發(fā)展的價值取向和根本任務(wù)。其目的在于培養(yǎng)身心全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。然而,長期以來,傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”課堂教學(xué)評價以“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”“唯文憑”等方面作為測評人才質(zhì)量的規(guī)格,結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生身心發(fā)展片面化、畸形化、病態(tài)化和低創(chuàng)造力等一系列問題,嚴(yán)重背離了教育的根本宗旨。鑒于此,2020年10月13日,中共中央國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》[1],以期能夠有效解決因傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”評價所孳生的教學(xué)異化問題。

1 教學(xué)評價的基本內(nèi)涵

目前,深化教師課堂教學(xué)評價改革方案的提出,有其存在的客觀現(xiàn)實社會環(huán)境。但我們需要厘清的是新時代課堂教學(xué)評價的合理性依據(jù)、評價尺度、價值目標(biāo)等相關(guān)問題。因為這些問題關(guān)乎到教師課堂教學(xué)評價實施的合法性。而要考察和正確解決上述一系列難題,首先需要分析課堂教學(xué)評價的基本內(nèi)涵。

在課堂情境中,“教學(xué)”與“評價”組合而成的“教學(xué)評價”一詞有其特定的含義,它是指在系統(tǒng)地、科學(xué)地和全面地搜集、整理、處理和分析課堂教學(xué)信息的基礎(chǔ)上,對其價值做出判斷的過程,目的在于促進教學(xué)改革,提高教學(xué)質(zhì)量。[2]

從教學(xué)評價的基本內(nèi)涵可以發(fā)現(xiàn),首先教學(xué)評價的對象是教學(xué)活動。一般說來,教學(xué)活動主要由三個要素構(gòu)成,即教師、學(xué)生和教學(xué)中介。相應(yīng)地被評價的對象既可以是教師、學(xué)生,也可是教學(xué)中介。其中,教學(xué)中介內(nèi)容涉及較為廣泛,如教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法、教學(xué)環(huán)境等。

這里需要提醒的是,雖然課堂教學(xué)評價的對象是教學(xué)活動,但是評價的具體內(nèi)容指向教學(xué)活動所提供的信息資料。本質(zhì)上,信息是對客觀世界中各種事物的運動狀態(tài)和變化的反映,是客觀事物之間相互聯(lián)系和相互作用的表征,表現(xiàn)的是客觀事物運動狀態(tài)和變化的實質(zhì)內(nèi)容?，F(xiàn)代科學(xué)強調(diào),信息是指事物發(fā)出的消息、指令、數(shù)據(jù)、符號等所包含的內(nèi)容。人通過獲得、識別自然界和社會的不同信息來區(qū)別不同的事物,得以認(rèn)識和改造世界。在一切通訊和控制系統(tǒng)中,信息是一種普遍聯(lián)系的形式。據(jù)此,針對教學(xué)信息而言,它主要是課堂教學(xué)活動中,教學(xué)要素之間相互聯(lián)系、相互作用所發(fā)出的教學(xué)消息、教學(xué)指令、教學(xué)數(shù)據(jù)、教學(xué)符號等所包含的內(nèi)容,是教學(xué)評價的依據(jù)。

其次,教學(xué)評價的手段是運用科學(xué)的評價技術(shù)和方法,涉及定量評價和定性評價兩種方式。概言之,定量評價是采用數(shù)量化的方法,收集和處理數(shù)據(jù)資料,如教學(xué)測量與統(tǒng)計、模糊數(shù)學(xué)方法、教學(xué)實驗、問卷調(diào)查等方法,追求數(shù)量化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化、中立化和科學(xué)化,對評價對象的特性用數(shù)值進行描述和判斷。它根植于科學(xué)主義和實證主義,倡導(dǎo)客觀主義與絕對主義。與此不同的是,定性評價不是采用數(shù)學(xué)的方法,而是在自然情境下,通過深度訪談、現(xiàn)場觀察、實物分析、敘事研究等方法充分描述評價對象的各種特質(zhì),通過理解、解釋、對話和體驗,揭示意義,闡明價值,它立足于自然主義和人文主義,提倡主觀主義和相對主義。

再次,教學(xué)評價的實質(zhì)是對教學(xué)活動的價值做出判斷。所謂價值“是對主客體相互關(guān)系的一種主體性描述,它代表著客體主體化過程的性質(zhì)和程度,即客體的存在、屬性和合乎規(guī)律的變化與主體尺度相一致、相符合或相接近的性質(zhì)和程度”[3]。由此可知,價值屬于關(guān)系范疇,從認(rèn)識論上來說,是指客體能夠滿足主體需要的效益關(guān)系,是表示客體的屬性、功能與主體需要間的一種效用、效益或效應(yīng)關(guān)系的哲學(xué)范疇。本質(zhì)而論,“價值”源于“需要”。價值是由客體滿足主體需要的程度而決定的。當(dāng)主體在某一方面存在某種需要時,客體在某種程度上滿足了主體的需要,這就形成了客體對于主體的價值。具體到課堂教學(xué)領(lǐng)域,社會對教學(xué)的需要是一種特殊的需要,它是在發(fā)展過程中由于人才缺乏而引起的需要,這種需要使教學(xué)價值得以形成。于是,教學(xué)價值可以看作教學(xué)活動能夠滿足人的發(fā)展和社會發(fā)展需要的程度。

而對于教學(xué)活動的價值“判斷”而論,它又涉及“事實判斷”與“價值判斷”兩個維度。具體而言,教學(xué)“事實判斷”是對涉及教學(xué)事物的現(xiàn)狀、屬性與規(guī)律的客觀描述;教學(xué)“價值判斷”則是在教學(xué)事實描述的基礎(chǔ)上,根據(jù)教學(xué)評價者的需要和愿望對教學(xué)客觀事物做出評判。由于它受教學(xué)評價者觀念的制約,因此,一方面教學(xué)價值判斷是在客觀地描述教學(xué)對象的基礎(chǔ)上進行的;另一方面它又與教學(xué)評價者本身對教學(xué)事物“應(yīng)該怎樣”的認(rèn)識有關(guān),反映了教學(xué)評價者的主觀需要和愿望。

最后,教學(xué)評價的目的是為了促進教學(xué)改革,提升教學(xué)質(zhì)量。其一是,以教學(xué)評價促進教學(xué)改革,主要是指改革“應(yīng)試教育”機制,完善立德樹人體制機制,扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教學(xué)評價導(dǎo)向,堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾,提高教學(xué)治理能力和水平,加快推進教學(xué)現(xiàn)代化[1]。其二是,教學(xué)評價的最終目的是提升教學(xué)質(zhì)量水平,即學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展水平。新時代賦予“核心素養(yǎng)”作為中國學(xué)生質(zhì)量提升的目標(biāo)。它從健全品格和關(guān)鍵能力兩方面定位學(xué)生身心發(fā)展的價值目標(biāo)。前者關(guān)注人的非智力因素方面的發(fā)展;后者注重人的智力因素方面的發(fā)展。

2 教學(xué)評價的人性論危機

新時代我國教育的根本任務(wù)是立德樹人,目的是培養(yǎng)身心自由而全面發(fā)展的社會主義建設(shè)和接班人。然而在我國大中小學(xué)校中,因受“應(yīng)試教育”評價機制的負面影響,以“分?jǐn)?shù)”為唯一評判標(biāo)準(zhǔn)的終結(jié)性評價,長期占據(jù)著教學(xué)評價的主導(dǎo)地位,其后果是造成學(xué)生身生發(fā)展片面化、畸形化,甚至病態(tài)化。鑒于此,“素質(zhì)教育”作為新時代教學(xué)改革的價值導(dǎo)向和實踐路徑,尤其是“新課改”的逐漸落實與實施,已成為解決“應(yīng)試教育”課堂教學(xué)評價問題的有力舉措。它以“三維目標(biāo)”為尺度,從人的“知情行”身心綜合素質(zhì)發(fā)展出發(fā),去透視“應(yīng)試教育”課堂教學(xué)評價等異化現(xiàn)象發(fā)生的內(nèi)在機理。

2.1 “應(yīng)試教育”教學(xué)評“行”不敷

傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價過于注重學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考察,以考試分?jǐn)?shù)高低作為評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績的優(yōu)劣水平,對于分?jǐn)?shù)之于學(xué)生身心發(fā)展的意義尚未弄清楚。其后果是,現(xiàn)實教學(xué)變異為“一種考試主義和考試中心的教育,在這種教育中,考試和應(yīng)試成為了最終目的,一切為考而教,一切為考而學(xué),考試和應(yīng)試成了教育活動和人的發(fā)展的異己的力量,教育者和受教育者都成了考試和應(yīng)試的奴隸”[4]。實際上,本真的教學(xué)評價需要與人的身心發(fā)展需求相一致。這意味著唯有憑借身心發(fā)展的要素及其結(jié)構(gòu),才能為評價提供正確的參考依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。僅就人的身心素質(zhì)而言,可概括為“行”“知”和“情”三個要素。[5]它們相互關(guān)聯(lián)、相互作用,共同決定著人的發(fā)展水平與結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)和社會學(xué)等科學(xué)也充分表明,人主要是由“行知情”所構(gòu)成的總體性存在。尤其是以行為主義、認(rèn)識主義和人本主義為主體的心理學(xué)習(xí)理論,針對人的“行知情”進行了深入的研究和科學(xué)的解釋。

“行”作為人的總體屬性之一,決定著評價學(xué)生學(xué)業(yè)成績及其發(fā)展水平,理應(yīng)成為評價學(xué)生身心發(fā)展的重要指標(biāo)。這表明教師課堂教學(xué)評價應(yīng)著眼于課堂教學(xué)是否促進了學(xué)生行為的變化和發(fā)展,以及在多大程度上提升了行為變化和發(fā)展水平。在課堂教學(xué)的初級階段,教學(xué)目的主要是發(fā)展學(xué)生的“動作思維”,而檢驗動作思維的發(fā)展程度和水平,主要是依靠測量學(xué)生行為的變化程度來實現(xiàn)的。

在心理學(xué)領(lǐng)域,行為主義心理學(xué)為課堂評價提供了理論基礎(chǔ)。它強調(diào)學(xué)生最基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是通過“知識與技能”的掌握為中介的,其目的是引起學(xué)生行為的變化與發(fā)展。在這里,“知識”主要指個體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織?！凹寄堋眲t是個體通過訓(xùn)練或經(jīng)驗而獲得的程序和方法。前者被稱之為陳述性知識,包括符號、事實、概念和規(guī)則;后者被冠名為操作性知識,涉及程序、方法和策略。因此,對于學(xué)生身心發(fā)展而言,不論是陳述性知識,還是操作性知識,其主要目的在于通過知識的學(xué)習(xí)實現(xiàn)學(xué)生“行”之屬性的變化與發(fā)展,最初表現(xiàn)為外在行為的變化與發(fā)展,并以此為原點,繼而擴展到動作、行動、活動、實踐等方面的次第發(fā)展。因此,新時代教師課堂教學(xué)評價應(yīng)立足于學(xué)生“行為”變化發(fā)展的基礎(chǔ)之上, 把知識與技能的獲得與學(xué)生行為的發(fā)展有機統(tǒng)一起來,認(rèn)識到知識與技能僅是教學(xué)手段,而學(xué)生行為變化與發(fā)展則是教學(xué)目的,這樣才能擺脫“唯分?jǐn)?shù)”是尊的束縛,讓教學(xué)回歸正道,促進學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。

在西方教育史上,啟蒙思想家盧梭尤其重視身體活動的育人價值,他指出,人的“身體愈活動,他的心思也就愈靈敏;他的體力和智力同時成長,互相增益”。[6]由此出發(fā)開啟了自然主義教育——現(xiàn)代教育的先河。之后,現(xiàn)代教育的集大成者杜威認(rèn)為,“人類學(xué)習(xí)一種動作,能夠發(fā)展許多方法,應(yīng)用到其他情境,從而開辟繼續(xù)前進的可能性。更重要的是,人類養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣,他學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)”。[7]53于是進一步提出“做中學(xué)”“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的不斷改組與改造”等教育主張,對后世教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的積極影響。此外,在當(dāng)代哲學(xué)思想領(lǐng)域,胡塞爾的“生活世界”理念、梅洛·龐蒂的“身體哲學(xué)”皆注重到人之“行”的本體論意義。

就中國教育思想史而言,陳鶴琴的“活教育”,主張學(xué)校課程“采取活動中心”,即“五指活動”(兒童健康活動、社會活動、科學(xué)活動、藝術(shù)活動、文學(xué)活動),從“行”出發(fā),促進人的身心整全發(fā)展。[9]陶行知的“生活教育”思想更注重人之“行”的教育本質(zhì)體現(xiàn)。以此為基礎(chǔ),他提出“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”[8]472-475等新教育理念,對中國教育產(chǎn)生了深遠的影響。新中國建立以來,基于馬克思的實踐觀、勞動觀,從人的“行”——實踐能力水平的發(fā)展出發(fā),并把馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說,作為制定教育目的、方針、政策的理論依據(jù)和人才質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)。

綜上可見,課堂教學(xué)活動不能無視兒童、學(xué)生的“行”的存在與發(fā)展,而應(yīng)著眼于“行”去設(shè)計教學(xué)內(nèi)容,選擇教學(xué)方式方法。同時評價教學(xué)目的達成度、教學(xué)質(zhì)量的水平優(yōu)劣,都應(yīng)與學(xué)生“行”的改變程度一一對應(yīng)起來。

2.2 “應(yīng)試教育”教學(xué)評“知”不足

其實,人的身心素質(zhì)的發(fā)展,不僅涉及到“行”的改變與發(fā)展,而且也應(yīng)包括“知”的改變與發(fā)展?，F(xiàn)代認(rèn)知主義心理學(xué)在批判行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上,提出教學(xué)要關(guān)注學(xué)生“知”性發(fā)展的理論學(xué)說。

與“行”的外在表現(xiàn)不同的是,學(xué)生的認(rèn)識能力的提升主要體現(xiàn)為學(xué)生內(nèi)在心理活動過程的發(fā)展水平。美國心理學(xué)家布魯姆曾把人的認(rèn)識過程由低級到高級分解為記憶、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。據(jù)此,在現(xiàn)實的課堂教學(xué)活動中,只有把六方面的認(rèn)識能力次遞、充分、完全、和諧、系統(tǒng)地發(fā)展,才能有效提升人的認(rèn)識能力。

依據(jù)布魯姆認(rèn)識過程目標(biāo)分類,雖然我國新課程改革將其作為提升學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展方向,但是在“應(yīng)該教育”評價的誤導(dǎo)下,教師一味偏重于學(xué)生記憶能力的訓(xùn)練,相對忽視其他幾方面更高級思維能力的培養(yǎng)。退一步講,單單就記憶而言,記憶能力因策略、方法的不同,又可劃分為機械記憶和意義記憶兩大類。機械識記的主要特征是不需要理解學(xué)習(xí)材料的意義而單純依靠對材料的重復(fù);不需要或很少利用過去的知識經(jīng)驗;不要求采取多種多樣有效的識記方法。與此不同的是,意義識記的主要特征則是需要理解教材的意義;需要利用過去的知識經(jīng)驗,采取多種多樣有效的識記方法。所以在其他條件相同的情況下,意義識記比機械識記的效果要好得多。然而,在當(dāng)下學(xué)校教育教學(xué)中,在“應(yīng)試教育”評價的不良誘導(dǎo)下,機械記憶依然是學(xué)生獲取知識的主要認(rèn)識方式,并美其名曰“背多分”。相對而言,學(xué)生在理解、運用、分析、綜合和評價等認(rèn)識能力的發(fā)展被忽視。實際上,本真的教育教學(xué)應(yīng)由低級到高級全面、完整、系統(tǒng)地發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力、思維能力,使其逐漸變得“聰明”“智慧”。可現(xiàn)實教育教學(xué)并非如此,而僅僅注重學(xué)生六分一認(rèn)識能力的發(fā)展,況且是最低級形態(tài)的認(rèn)識能力的發(fā)展。由此可見“應(yīng)試教育”評價把“聰明孩子變傻瓜”不是空穴來風(fēng),是有其現(xiàn)實原因的。

關(guān)于學(xué)生“知”的獲得與發(fā)展,涉及“認(rèn)識論”或“知識論”。前者側(cè)重研究主體認(rèn)識的動態(tài)過程;后者側(cè)重分析認(rèn)知結(jié)果和對象的靜態(tài)結(jié)構(gòu)。對此,西方思想史上曾有“經(jīng)驗論”和“唯理論”之爭辯。要而言之,經(jīng)驗論主張:感覺是人們認(rèn)識的起點;真理皆是通過歸納法產(chǎn)生的。從認(rèn)識過程來看,經(jīng)驗論承認(rèn)心靈的被動性,否認(rèn)主動性。于是,其教育教學(xué)觀表現(xiàn)為:經(jīng)驗論者把知識看作經(jīng)驗產(chǎn)物,因而特別看重教育教學(xué)的效能。在經(jīng)驗論者看來,人的心靈是空白的,一切知識均從經(jīng)驗產(chǎn)生,教育教學(xué)只要給學(xué)生以經(jīng)驗,便無所不能;由于經(jīng)驗論重視感覺經(jīng)驗,便重視對學(xué)生進行感官訓(xùn)練和直觀教學(xué)。相比較而言,唯理論通常主張:人單靠經(jīng)驗不能獲得真知,甚至認(rèn)為從經(jīng)驗得來的感性知識是混亂的、不確定的;認(rèn)為真知來源于“天賦觀念”,因為從先天得來的范疇或形式是普遍的和恒定的,因而保證了知識的普遍性和絕對性;主張知識的構(gòu)成靠一定的先驗形式。唯理論對于教育教學(xué)影響主要體現(xiàn)為:在教育教學(xué)價值上,重知識,輕實踐;在方法論上,偏重理性訓(xùn)練,注意人的內(nèi)心活動;在教育教學(xué)方法上,注重思維形式訓(xùn)練。[9]

值得一提的是,啟蒙思想家康德在認(rèn)識論上對經(jīng)驗論和唯理論進行了綜合:一切知識來源于感覺經(jīng)驗及其超越。在《純粹理性批判》的開首中強調(diào)到,人的知識從經(jīng)驗開始,但不能因此就說人的知識起源于經(jīng)驗。他進而指出,知識的普遍必然性源自于先驗主體,[10]就是說,知識中有大于經(jīng)驗的東西,如同電腦程序整理外來數(shù)據(jù),人的先驗認(rèn)識結(jié)構(gòu)整合外來經(jīng)驗使之成為知識。另外,康德把人的認(rèn)識三分為感性、知性和理性,并賦予其不同功能。質(zhì)言之,人的認(rèn)識從感性經(jīng)驗開始,通過知性綜合形成知識,然后理性作用于知識,使其體系化,追求知識的完滿性。受此啟發(fā),這些可為教育教學(xué)探討人的認(rèn)識結(jié)構(gòu)、功能、特點、過程及規(guī)律提供理論基礎(chǔ)。

康德之后,德國哲學(xué)家、教育家赫爾巴物特從其認(rèn)識論出發(fā)指出,“人通過經(jīng)驗從自然中獲得認(rèn)識,通過交際獲得同情”[11]54。據(jù)此把“指明,聯(lián)結(jié),教導(dǎo),給予哲學(xué)觀點”,[11]64作為一般教育教學(xué)過程的認(rèn)知規(guī)律。受此啟發(fā),美國教育家杜威提出了思維的“五步教學(xué)法”即“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是:第一,學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動;第二,在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個對真實的問題,作為思維的刺激物;第三,他要占有知識資料,從事必要的觀察,對付這個問題;第四,他必須負責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五,他要有機會和需要通過應(yīng)用檢驗他的觀念,使這些觀念意義明確,并且讓他們自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效”。[7]179

顯而易見,學(xué)生認(rèn)識的發(fā)展是一個復(fù)雜的過程,并遵循從低階到高階發(fā)展趨向。傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”課堂教學(xué)評價因忽視人的認(rèn)識發(fā)展規(guī)律,造成評價學(xué)生智力的指標(biāo)水平低級且簡單化,阻礙了學(xué)生智力的充分發(fā)展。這是當(dāng)下教師課堂教學(xué)評價改革值得警惕的問題。

2.3 “應(yīng)試教育”教學(xué)評“情”不夠

人作為總體性存在,人的發(fā)展不僅包括“行”“知”方面的發(fā)展,而且還含有“情”之屬性的發(fā)展?，F(xiàn)代人本主義心理學(xué)在批判認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上,提出教師課堂教學(xué)要注重發(fā)展人之?！扒椤?。

從人的心理活動來看,在教育教學(xué)過程中,學(xué)生不但通過“知”去感知、理解、辨識世界,而且還憑借“情”去感受、體驗、欣賞世界。然而長期以來,我國“應(yīng)試教育”評價存在著忽視學(xué)生內(nèi)在“情”品質(zhì)的發(fā)展,其后果是造成學(xué)生普遍“情商”水平低下。針對學(xué)生學(xué)習(xí)而言,“情”是他們心理活動的重要組成部分,是伴隨學(xué)習(xí)生活而產(chǎn)生的態(tài)度體驗?！扒椤庇绊懼鴮W(xué)生個體的態(tài)度和行為,在人與人、人與群體、人與組織中起著不可忽視的作用?！扒椤敝饕哂袃?nèi)心體驗和外部反映的特征:內(nèi)心體驗是指“情”產(chǎn)生時的主觀感受。同時,“情”也會反映到人的外部行為上來。因而,從學(xué)生身心發(fā)展來看,“情”影響著學(xué)生“行”“知”發(fā)展的優(yōu)劣。本質(zhì)而言,“情”包括情緒、情感和感情三種形式(情緒是情感的基礎(chǔ)和外部表現(xiàn),情感是情緒的本質(zhì)內(nèi)容,感情是兩者的籠統(tǒng)稱謂),它們都是客觀事物是否符合人的需要而產(chǎn)生的主觀體驗。由此可知,客觀事物是“情”產(chǎn)生的根源,需要是“情”產(chǎn)生的基礎(chǔ),主觀體驗是“情”的心理內(nèi)容。“情”一般表現(xiàn)為積極和消極兩種狀態(tài)。積極的“情”能夠助力人的“行”“知”發(fā)展,反之,消極“情”則限制或阻礙人的“行”“知”發(fā)展。

在“應(yīng)試教育”評價的驅(qū)使下,以追求“分?jǐn)?shù)”為目的,以“灌輸式”“死記硬背”“題海戰(zhàn)”為方式方法的教育教學(xué),易于導(dǎo)致學(xué)生“過度學(xué)習(xí)”、教師“職業(yè)倦怠”等心理問題。前者致使學(xué)生產(chǎn)生壓抑的感情,后者造成教師消極的感情。其釀成的悲劇是,一群心理病態(tài)的教師長期負面影響著一群病態(tài)的學(xué)生,嗚呼哀哉!這一現(xiàn)象產(chǎn)生的根源在于,人是“行知情”的統(tǒng)一體,若教育活動中缺失“情”育,必然會對“行”“知”的發(fā)展產(chǎn)生負面影響。因“情”作為一種非理性的存在,它通過動機、好奇、興趣、興奮、快樂、勇氣等生命形式為人的“行”“知”發(fā)展提供動力支持。但人之?！扒椤庇蟹e極和消極之分,前者如愉悅、激情、自信等情緒能夠調(diào)動學(xué)習(xí)的主動性、積極性,提升學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量;與此不同,后者如焦慮、壓抑、痛苦等情緒則易于孳生被動、消極的學(xué)習(xí)心態(tài),反而降低了學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。此外,當(dāng)下“教育欺凌”“學(xué)生自殺”“馬加爵”“藥家鑫”等重大的教育事件無不因為教育缺失“情”有關(guān)。由此可見,教育教學(xué)評價不能無視學(xué)生“情”之存在與發(fā)展,否則培養(yǎng)的學(xué)生因“無情”而造成病態(tài)心理問題,嚴(yán)重背離了教育教學(xué)的初心——培養(yǎng)健全的人格。

事實上,從中國思想發(fā)展的歷史脈胳來看,中國傳統(tǒng)儒家哲學(xué)關(guān)注的重心在“情”,而不是“知”“行”?？鬃臃浅Ｖ匾曇浴对姟酚扒椤?因為《詩》“可以興”,激發(fā)人的情感意志;“可以群”,增進相互情誼。[8]35其后繼者如:荀子曾言:“性者,天之就也情者,性之質(zhì)也欲者,情之應(yīng)也?！?《荀子·正名》)孟子曰:“今人乍見孺子將入于井,皆有怵惕惻隱之心?！?《孟子·公孫丑上》)這表明中國儒家哲學(xué)帶有強烈的情感色情,與西方哲學(xué)以理性主義為主流,大為不同?！八讶说那楦行枰?、情感態(tài)度、情感評價以及情感內(nèi)容和形式,放在特別重要的地位,并以此為契機,探討人的智慧間題和精神生活問題”。[12]正是這種“主情”文化,塑造了中國人的文化性格,即以“詩性思維”認(rèn)識事物,并以“合情合理”處理人際關(guān)系,而不同于西方“主智”文化,即以“數(shù)理思維”認(rèn)識事物,以“合理合情”處理人際關(guān)系。由此,當(dāng)代美學(xué)家李澤厚強調(diào),教育是心理本體的培育生成,特別是心理本體中的情本體的形成理應(yīng)成為教育的使命。中國思想的特點是情感。情本體的提出要解決的是命運、人性、偶然的問題。人總是要尋找信仰,情本體為之提供了一條出路。[13]這尤其凸顯“情”育對人之身心發(fā)展的重要價值和意義。

當(dāng)下教育改革關(guān)注到“情”之育人的重要價值,因此,在教育教學(xué)目標(biāo)評價上增加了“體驗感悟”“情境感受”之類的“情”素質(zhì)指標(biāo)。廣而言之,“體驗感悟”的基本心理過程是感受、體驗、覺知、理解。學(xué)生的學(xué)習(xí)是從對知識對象的直觀感知開始,積累最初的知識經(jīng)驗,它是情緒情感產(chǎn)生的客觀基礎(chǔ)。覺知是一種以直覺經(jīng)驗為基礎(chǔ)的整體性把握或稱為“體悟”或“頓悟”。這里既有情感的投入,也有思維的介入,情理交融才使感悟深刻豐富?！扒榫掣杏X”,是以情緒情感要素為操作切入口,通過創(chuàng)設(shè)情境直接刺激感官,激發(fā)情感,產(chǎn)生覺知體悟的一種學(xué)習(xí)過程。[14]

從上述中不難發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”課堂教學(xué)評價因忽視人的“知情行”合一而誤入歧途,其后果是,以“分?jǐn)?shù)”作為評價標(biāo)準(zhǔn),背離了教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性,導(dǎo)致教育教學(xué)異化,使得立德樹人根本任務(wù)難以完成。

3 教學(xué)評價的人性化復(fù)歸

如前所述可知,我國“應(yīng)試教育”課堂教學(xué)評價因無視學(xué)生“行知情”總體人性全面和諧發(fā)展而誤入歧途,造成教育教學(xué)異化。為此,新時代教師課堂教學(xué)評價,應(yīng)依據(jù)立德樹人之根本任務(wù),從總體人性和諧發(fā)展出發(fā),把“行知情合一”作為測評學(xué)生身心發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn),為教育教學(xué)實踐匡扶正確的發(fā)展方向,從而培養(yǎng)出身心健全發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

3.1 以“知識與技能”為標(biāo)識,評“行”

傳統(tǒng)教學(xué)評價因以“分?jǐn)?shù)”為尺度,致使教育教學(xué)關(guān)注書本、教材知識而忽視學(xué)生身心全面發(fā)展。正如校園民謠所揭示,“分分分,學(xué)生的命根;考考考,教師的法寶”。于是,在課堂教學(xué)實踐中,“灌輸式”教法占據(jù)教學(xué)方法的主流,其特點是注重教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”。教師作為“二傳手”,把書本知識通過“細嚼”后,塞到學(xué)生口中。據(jù)此,“刺激”決定“反應(yīng)”;教師的教直接決定著學(xué)生的學(xué)。學(xué)生如果學(xué)得不好,就意味教師教的不好。既然如此,為什么一個班的學(xué)生學(xué)業(yè)成績會出現(xiàn)差異?顯然,單單依靠“教”而無視“學(xué)”是教不好學(xué)生的。

教學(xué)的本質(zhì)是教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的雙邊互動的過程。在課堂教學(xué)中,教師要變“二傳手”為“引導(dǎo)者”。所謂“引導(dǎo)者”,其主要職能在于把學(xué)生引入到教育教學(xué)情境中去,給予學(xué)生參與教學(xué)活動的機會,讓他們體驗到教學(xué)活動的快樂、幸福和成就感,從而使之“行”起來。這里需要強調(diào)的是,此處的“行”,主要突顯學(xué)生的主動性、積極性和能動性,即行動。在此基礎(chǔ)上,進而發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)良好的行為習(xí)慣、社會活動能力和實踐創(chuàng)造能力。

鑒于教育教學(xué)的本質(zhì)是培養(yǎng)人,而人是“通過他做什么和他怎樣行動才成為這樣一個已成為如此地、但也是正在如此地以一定方式去行動的人”。[15]為此,針對傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”的弊端,我國新一輪課程改革提出了以“知識與技能”發(fā)展學(xué)生“行”性的教育新理念。它依據(jù)行為主義心理學(xué)研究成果,把學(xué)生的素質(zhì)和教育的本質(zhì)相互關(guān)聯(lián)、有機統(tǒng)一起來。針對傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”評價問題,它注重以學(xué)生“行”的變化與發(fā)展水平來決定學(xué)生應(yīng)當(dāng)獲取的基本知識和技能的度,進而有效地解決了傳統(tǒng)教育教學(xué)中因無視學(xué)生“行”之發(fā)展而產(chǎn)生的問題。

具體而論,教學(xué)評價由以“結(jié)果性評價”為主導(dǎo)的“應(yīng)試教育”評價,轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴鞍l(fā)展性評價”為主導(dǎo)的“素質(zhì)教育”評價。前者關(guān)注學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”、學(xué)習(xí)成績;后者重視學(xué)生的行為表現(xiàn)和身體狀況。在“素質(zhì)教育”評價的引導(dǎo)下,教育教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生“行”的發(fā)展與完善;課程設(shè)置注重“活動課程”的育“行”價值;教育教學(xué)方法強調(diào)以游戲法、練習(xí)法、實習(xí)作業(yè)法、參觀法、實踐法等方法,調(diào)動學(xué)生的行為反應(yīng)能力、動手操作能力和活動實踐創(chuàng)新能力,從而解決了“行”育缺失問題。

3.2 以“過程與方法”為尺度,測“知”

當(dāng)今,由于“應(yīng)試教育”評價注重分?jǐn)?shù)的獲得,使教育教學(xué)中學(xué)生“輸入”知識容易,“輸出”能力較難,其根本原因在于,異化教育培養(yǎng)的學(xué)生只會記憶,不會思考。在“應(yīng)試教育”評價主導(dǎo)的學(xué)校教育流水線上,一直都關(guān)注學(xué)生對知識的記憶,卻忽略了如何把知識轉(zhuǎn)換成學(xué)生的智慧。因而在我國教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“高分低能”學(xué)生群體存在。

事實而言,記憶僅是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的起點,若教育教學(xué)過于重視記憶,而相對忽略學(xué)生理解、運用、分析、綜合和評價等高級認(rèn)知能力的發(fā)展,那么實現(xiàn)“轉(zhuǎn)知成智”的教育目的則會成為泡影。而恰恰有“智慧”的學(xué)生,才能發(fā)現(xiàn)真理,才能形成求新、求異、求變的創(chuàng)造性能力,才能為社會作出卓越的貢獻。

新時代,我國基礎(chǔ)教育課程改革依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)識主義學(xué)習(xí)理論,把學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展與知識的獲得過程有機結(jié)合起來。值得欣慰的是,在課堂教學(xué)中已確立“過程與方法”作為新課程改革的主要目標(biāo)之一,其主要目的在于把知識的建構(gòu)與學(xué)生思維能力的發(fā)展協(xié)調(diào)起來,實現(xiàn)“轉(zhuǎn)知成智”育人之目的。

同時新時代倡導(dǎo)以評價促進學(xué)生發(fā)展的評價觀。在教育教學(xué)中,發(fā)展性評價、增殖性評價立足于學(xué)“知”性發(fā)展基礎(chǔ)之上,力圖擺脫“應(yīng)試教育”注重機械記憶的窠臼,凸顯學(xué)生邏輯思維、發(fā)散思維等創(chuàng)造性思維的重要功能與價值;倡導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生思維過程與方法的培養(yǎng),引導(dǎo)學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)方法、思維方式的基礎(chǔ)上,養(yǎng)成學(xué)會學(xué)習(xí)的策略,從而培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、變通性和創(chuàng)新性,使之“聰明”起來,逐漸生成“智慧”。

詳而論之,基于發(fā)展性評價、增值性評價,新時代倡導(dǎo)教育教學(xué)目標(biāo)聚集于學(xué)生認(rèn)知過程、思維方式、思維能力的發(fā)展。在課程開發(fā)上,注重“拓展性課堂”“研究性課程”的育“知”價值,創(chuàng)設(shè)有問題情境的教育教學(xué)內(nèi)容,引起學(xué)生產(chǎn)生獨立發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、探究問題的意識;在教育教學(xué)方法上,引導(dǎo)學(xué)生掌握“發(fā)現(xiàn)法”“探究法”,啟發(fā)學(xué)生感于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)權(quán)威,大膽開拓創(chuàng)新觀念,實事求是地追求真理。

近年來教育改革提出“科教興國”“人才強國”戰(zhàn)略構(gòu)想,其主要目的是通過教育培養(yǎng)“智慧”之人、“杰出人才”,為建設(shè)社會義強國提供智力支持。因而在我國學(xué)校教育中,從某種意義上講,學(xué)生智力發(fā)展的總體水平,決定著國家整體發(fā)展水平以及綜合國力水平。

3.3 以“情感、態(tài)度與價值觀”為圭臬,估“情”

此外,在傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”評價誤導(dǎo)下,學(xué)校教育教學(xué)往往因追求“升學(xué)率”“分?jǐn)?shù)”等異化目標(biāo),而忽視學(xué)生積極情感的培養(yǎng)與陶冶,這不利于學(xué)生健全人格的養(yǎng)成。在異化教育教學(xué)活動中,教師在單向傳遞、灌輸知識的過程中,常常伴隨著自身情感的單項宣泄——“表演”,忽視了學(xué)生情感方面的發(fā)展。人本主義心理學(xué)已經(jīng)證明,情感對人的身心發(fā)展具有重要功能和價值?，F(xiàn)代人本主義教育教學(xué)思想關(guān)注的不僅是教學(xué)中認(rèn)知的發(fā)展,更關(guān)注教學(xué)中學(xué)生情感、興趣、動機的發(fā)展規(guī)律,注重對學(xué)生內(nèi)在心理世界的了解,以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個性差異,達到開發(fā)學(xué)生的潛能、激發(fā)起其認(rèn)知與情感的相互作用,重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用。

毋庸置疑,學(xué)校教育應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的情感,于是新課程改革把“情感、態(tài)度與價值”確立為學(xué)生主要發(fā)展目標(biāo)之一?，F(xiàn)代心理學(xué)提出,情感需要通過人與人之間雙向通過、相互交流而生成的。這要求教育教學(xué)中,教師如何引導(dǎo)學(xué)生之間、師生之間進行民主、平等、自由、相互尊重的合作、溝通、交流。在教育教學(xué)中“動之以情”,注重引導(dǎo)學(xué)生情感向積極的方向發(fā)展,從而為學(xué)習(xí)提供動力支持。與此同時,在教育教學(xué)評價維度上,需要增補測評學(xué)生“情”之發(fā)展水平的內(nèi)容。傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”評價因無視學(xué)生“情”之屬性的發(fā)展,加之“過度學(xué)習(xí)”,使得學(xué)生日益生成消極的情緒情感和態(tài)度,并逐漸孳生出錯誤的價值觀,進而形成病態(tài)的心里和人格缺陷。顯然,學(xué)校教育若要培養(yǎng)具備積極的情感、正確態(tài)度、健全人格的學(xué)生,離不開“情”育,發(fā)展學(xué)生的“情商”。

隨著教育教學(xué)關(guān)注于“情”,教師課堂教學(xué)評價著眼于人之“情”的育人價值,引導(dǎo)教育教學(xué)目標(biāo)注重“情”的開發(fā)與發(fā)展。在課程設(shè)置上,受“存在主義課程論”的啟示,開設(shè)“情感類課程”,如愛國主義教育類課程、審美類教育課程等,創(chuàng)設(shè)陶冶學(xué)生情操的育人環(huán)境、氛圍。在教育教學(xué)方法,運用“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論,實施“情感陶冶法”“體諒模式”等方法,激發(fā)學(xué)生積極、健康的情緒情感,促進學(xué)生“情”之豐富與發(fā)展。

德國哲學(xué)家康德在其哲學(xué)思想中強調(diào),人的行為不僅受認(rèn)識支配、受道德規(guī)范約束,而且受審美情感的影響。他認(rèn)為,人的審美判斷同時具有認(rèn)識和道德雙重屬性。一方面,審美是經(jīng)驗世界中純粹的感性認(rèn)識,是一種人類普通的情感和需要,人們在審美活動中通過形象觸發(fā)情感來理解和體察對象世界;另一方面,審美又是一種高尚的情操,是一種自由的鑒賞,美作為一種理想中的目的與道德境界緊密相聯(lián),“美是德性——善的象征”[16]。受此啟發(fā)可知,情感教育之于人的發(fā)展的重大意義與價值。

總之,教學(xué)評價應(yīng)立足于“行知情合一”基礎(chǔ)之上,在課堂教學(xué)中,運用“知識與技能”,著眼學(xué)生“行”之發(fā)展;通過“過程與方法”,瞄準(zhǔn)學(xué)生“知”之完善;借助“情感、態(tài)度與價值”,針對學(xué)生“情”之陶冶。循此路徑,教育教學(xué)實踐才能回歸正道,擔(dān)負起立德樹人之根本任務(wù),從而培養(yǎng)出身心健全發(fā)展的創(chuàng)新型人才。