楊夢潔 湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院

《安徒生童話》是兒童喜聞樂見的讀本，是童話經(jīng)典的傳承，這其中蘊(yùn)藏的美學(xué)元素是其經(jīng)久不衰的原因之一，它不僅能夠熏陶兒童的心靈，充分調(diào)動其想象力，還能讓兒童獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)，激發(fā)創(chuàng)造美的熱情，極富美育價(jià)值。本文以歷年小學(xué)語文教材改革中曾選用的四篇安徒生童話（《海的女兒》《賣火柴的小女孩》《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《丑小鴨》）作為經(jīng)典案例，并以《安徒生童話》中的原文為基礎(chǔ)性材料，從美學(xué)視角出發(fā)對其進(jìn)行深度剖析，試圖活化教材，化解童話在教學(xué)中存在的問題，豐富文本的內(nèi)在底蘊(yùn)。另外，于教學(xué)主體而言，從美學(xué)視角出發(fā)也能使教師在執(zhí)教選文時(shí)更賦美的活力，讓兒童獲得更深層次的美學(xué)修養(yǎng)和情感內(nèi)涵。

一、安徒生童話的美育價(jià)值

安徒生認(rèn)為，“在這個(gè)世界上，不論是多美的形式，或是用智慧讓人留下深刻的印象，都抵不過發(fā)自內(nèi)心的情感和真實(shí)的自然天性?！保?］在童話中，情感、想象和語言都是充滿童真的，能讓兒童從現(xiàn)實(shí)遞進(jìn)到童話這個(gè)隱喻的世界，實(shí)現(xiàn)心靈解放、喚醒生命能量。

（一）體驗(yàn)審美愉悅，獲得心靈滿足

“愉悅作為一種情感，是客觀刺激與審美主體的情感相互作用的結(jié)果。”［2］當(dāng)兒童作為審美的主體時(shí)，他們更樂于通過外在的感官來接受童話所給予的美感刺激，體驗(yàn)愉悅之感。例如在《海的女兒》中，美麗的海底世界和宮殿引領(lǐng)著兒童用耳、目、心來感受美的場景，讓兒童在視覺盛宴中產(chǎn)生愉悅的心境。安徒生還善于用詼諧的語言來講述跌宕起伏的故事情節(jié)，如《沒有畫的畫冊》中以月亮的視角闡述了生活中的趣味故事，同時(shí)也描繪了世界各地的美麗景色，豐富了兒童的精神世界，讓他們在興奮和激動的情緒中，獲得心理的滿足和精神的愉悅。

（二）激發(fā)兒童想象，培養(yǎng)創(chuàng)造能力

朱光潛說：“‘再現(xiàn)的想象’只是在記憶中復(fù)演舊經(jīng)驗(yàn)，絕不能產(chǎn)生藝術(shù)，藝術(shù)必須有‘創(chuàng)造的想象’”［3］藝術(shù)的美在于想象，沒有想象的童話就沒有創(chuàng)造的活力。在安徒生童話中，往往運(yùn)用夸張與想象來放大美的特征，并對其進(jìn)行細(xì)微化觀測和形象化描寫，以此激發(fā)兒童對美的再創(chuàng)想象。如在《海的女兒》中對小人魚初見焰火時(shí)的描寫，“好像滿天的星星都在向她落下，許多巨大的太陽在周圍發(fā)出噓噓的響聲，光耀奪目的大魚在向藍(lán)色的空中飛躍?！保?］如此想象讓兒童在閱讀時(shí)如臨其境，不禁幻想小人魚眼中的煙火是如何的炫彩奪目，瞬息萬變。

安徒生童話在幻想中實(shí)踐了美麗，在想象中成全了生命，不僅讓兒童能夠透過文字想畫面，透過情節(jié)想生活，也讓生命與生活成為誘發(fā)其創(chuàng)作性思維的源泉，養(yǎng)成勇于創(chuàng)新的思想習(xí)慣。

（三）體驗(yàn)童話悲劇之美，喚醒生命能量

老舍在《論悲劇》中對悲劇的定義是“悲劇是描寫生死攸關(guān)的矛盾和沖突,它關(guān)心人的命運(yùn)，它鄭重、嚴(yán)肅，要求自己具有驚心動魄的感人力量?！保?］這種力量是通過“悲”襯“美”，以悲劇引發(fā)同情，從而得出向死而生的崇高的美學(xué)價(jià)值。

不論是身還是心的死亡都充斥著悲的色彩，而最大的悲劇在于價(jià)值信仰的毀滅。但是，安徒生用浪漫主義色彩給顯露的死亡和苦痛加上了一層薄紗，讓兒童看到了悲劇人物對自我信念的堅(jiān)持，感受他們抗?fàn)帟r(shí)所展現(xiàn)的生命能量，這就是安徒生童話中特有的悲劇之美。如在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中小女孩飽受病魔的摧殘，而第五粒豆在夾縫中求生存的毅力卻給了她抗?fàn)幟\(yùn)的勇氣，喚醒了她的求生意念。安徒生以美的角度來闡釋悲劇的存在性和經(jīng)歷悲劇的必然性，引導(dǎo)兒童正視苦難，喚醒其生命能量繼續(xù)砥礪前行。就如安徒生所說，不讓孩子成為不能經(jīng)風(fēng)雨的瓶花，而是和孩子們一道去從自己生命的痛苦中探究生命和世界的本質(zhì)。［6］

二、《安徒生童話》美育教學(xué)的主要問題

《安徒生童話》中所蘊(yùn)含的審美經(jīng)驗(yàn)和美學(xué)藝術(shù)是小學(xué)語文童話教學(xué)中不可或缺的教育資源。但其美育價(jià)值在童話教學(xué)中的滲透卻不夠深入，曹文軒也曾言為安徒生童話傳統(tǒng)的喪失而感到困惑和不安。本文在調(diào)查研究后發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文童話教學(xué)主要存在三個(gè)困境：審丑失去獨(dú)立性、窄化美的欣賞空間、弱化甚至忽視悲劇之美。

（一）審丑失去獨(dú)立性，矮化為審美的補(bǔ)充

審丑是一種喜憂參半、復(fù)雜多變的情感行為。在《安徒生童話》中寄予了丑獨(dú)特地位和展現(xiàn)空間，將丑作為一種獨(dú)立的感性形態(tài)存于文本并賦予丑深刻的內(nèi)涵，但這在現(xiàn)代童話教學(xué)中卻未曾體現(xiàn)。

以《丑小鴨》為例，部分教師預(yù)設(shè)如下問題：“丑小鴨是如何化身為白天鵝的？它化身為白天鵝之后會過上怎樣的生活？”，課文的隨文思考也提到“丑小鴨化身為白天鵝后，它會想些什么呢？”，這都將教學(xué)重點(diǎn)放在了“白天鵝”而非“丑小鴨”身上，由此，丑陋的丑小鴨形象以及它由于外貌劣勢所引起的自卑與孤獨(dú)情感則被摒除在教學(xué)之外。

這主要源于兩方面的原因，首先，在教師的教學(xué)過程中，一味遵循“真善美”的價(jià)值取向，對經(jīng)典缺乏創(chuàng)新和辯證的思想。其次，在審美教育的大標(biāo)題之下，部分教師以挖掘童話中的人物美、情境美和心靈美作為審美教育的全部范疇，正是由于教師揚(yáng)美抑丑的思維方式，才讓兒童對美和丑的價(jià)值取向產(chǎn)生了偏差。

現(xiàn)代辯證和諧美原理認(rèn)為：美與丑是和諧共生的，一味地追求美的元素，而刻意規(guī)避丑與惡的存在，這樣單極的審美價(jià)值指向會讓兒童在閱讀中產(chǎn)生審美疲勞，喪失真正的審美標(biāo)桿。

（二）窄化美的欣賞空間、規(guī)定美的想象路徑

康德強(qiáng)調(diào)審美體驗(yàn)是超脫和獨(dú)立于實(shí)際需要的，是將情感、想象揉合在一起之后與人物產(chǎn)生的共鳴。因此，融情入境地閱讀才能充分發(fā)揮兒童的想象力，達(dá)到“物我兩忘”的境界。但有時(shí)候由于教學(xué)時(shí)間和目標(biāo)的限制，教師將美的欣賞領(lǐng)域大大窄化。例如在《賣火柴的小女孩》中，教師提出了“小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么？表達(dá)了她怎樣的愿望？”等問題，想象之前教師就將內(nèi)容量化和具體化，不利于學(xué)生對美的自由感知。

此外，教師在引導(dǎo)學(xué)生推理故事情節(jié)時(shí)，規(guī)定了欣賞的路徑。如“作者運(yùn)用了哪些修辭和句式來展現(xiàn)主人公的美？”“老師給你們五分鐘的時(shí)間，想象一下小女孩如果還擁有一盒火柴，當(dāng)她擦亮的時(shí)候，還會看到什么景象？”等問題都將美的欣賞加上了格式標(biāo)簽和時(shí)間限制，在五分鐘的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的想象還沒有開始，就畫上了句號，也讓童話中唯美的留白藝術(shù)成為了語文教學(xué)的工具。

（三）弱化甚至忽視悲劇之美

在《安徒生童話》中，悲劇人物承擔(dān)著由“命運(yùn)”帶來的苦難，如丑小鴨承受著嘲諷和自卑所帶來的煎熬，但有的教師過于關(guān)注丑小鴨蛻變之后的結(jié)果，卻鮮少引領(lǐng)兒童去體會其痛苦的心境，感受它自我懷疑時(shí)的迷茫。

性格悲劇和社會悲劇也有所展現(xiàn)，如《海的女兒》中小人魚堅(jiān)毅的性格注定了其結(jié)局是為愛而死，這既在意料之外又在情理之中?！顿u火柴的小女孩》展現(xiàn)的悲劇是源于社會的悲涼和人情的冷漠，而在寒冷與黑暗影射下她的孤獨(dú)、恐懼以及難以抗拒的饑餓感都像惡魔一樣威脅著她的身心，是其悲劇的伏筆。但部分教師只對點(diǎn)燃火柴時(shí)的情境加以欣賞，對此卻少有提及，這是對悲劇美的埋沒。

三、對《安徒生童話》教學(xué)方法的探索

根據(jù)小學(xué)童話教學(xué)美學(xué)功能現(xiàn)狀，并對其影響因素進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，《安徒生童話》的美學(xué)價(jià)值還未在教學(xué)中充分發(fā)揮，對于如何破解該困局，本文提出了相應(yīng)的教學(xué)的方法和策略，如圖1所示。

圖1 教學(xué)方法

（一）移情教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)情境氛圍

移情教學(xué)法是教學(xué)中傳達(dá)情感的一種常見的方法，教師通過童話中傳達(dá)的情感去熏陶感染兒童，使審美對象和審美欣賞者在情感上交流融合，升華共鳴，從而凈化兒童的心靈，塑造其靈魂。在《安徒生童話》這樣充滿幻想和情感的文本中，移情教學(xué)法起到了重要作用，是兒童自我情感投射的客體。

因此，教師要充分采用童話原文為學(xué)生創(chuàng)造情境氛圍。如“她的心痛苦地似乎要裂成碎片”“她覺得她的心在碎裂”［4］，這是原文對小人魚承受的苦痛進(jìn)行的描述，教師可以通過朗讀或情境化的氛圍體驗(yàn)來誘發(fā)兒童的情感，讓兒童產(chǎn)生同情和憐憫，以此更好地進(jìn)行選文教學(xué)。

另外，教師可以將情感共鳴建立在有感染力的真實(shí)事件上，讓學(xué)生描繪心痛的感受，借機(jī)調(diào)動他們的情感。這樣，教師就能在不知不覺中引領(lǐng)學(xué)生感受心靈的美妙，讓他們的情緒在美的感知中得到外化。

（二）辯證教學(xué)法，促進(jìn)美的和諧

生活是一個(gè)善惡雜陳、美丑交替的場所，是認(rèn)識、倫理、情感多種教學(xué)價(jià)值的復(fù)合體，而安徒生童話來源于生活，因此故事中的人物形象不可能是單一、靜止和固化的。所以教師在教學(xué)中應(yīng)該拓展多種審美視角，引導(dǎo)兒童以辯證的眼光來看待美與丑，達(dá)到兩者的和諧統(tǒng)一，充實(shí)人物形象。

在教學(xué)活動方面，教師可以鼓勵學(xué)生主動策劃校園辯論賽，任選一童話人物，如《拇指姑娘》中的鼴鼠、田鼠和燕子，讓學(xué)生從形態(tài)、認(rèn)知、思想等視角來述說美與丑的觀念，以此來打開他們的審美視閾。同時(shí)，積極開展如“我眼中童話的美與丑”等主題演講，在基于學(xué)生的主觀審美觀念上，嘗試對美與丑進(jìn)行多元化的剖析，以此培養(yǎng)其辯證思維和整體審美意識，讓學(xué)生從不同視角看待人物的變化，提升審美情操。

（三）跨學(xué)科教學(xué)法，繪畫感知冷暖色調(diào)

在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透中開拓視野。［7］因此，在童話教學(xué)中也應(yīng)該實(shí)行雙向互動式教學(xué)，將語文和美術(shù)課程聯(lián)系起來，借助顏料中的冷暖色系來展現(xiàn)人物的情感差異，實(shí)現(xiàn)課程融通。

比如，在執(zhí)教《賣火柴的小女孩》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地體會社會的冷漠和命運(yùn)的無情，教師可以借助繪畫創(chuàng)作再現(xiàn)情境。例如，用紅、橙、黃等代表熱情、溫和的顏色來描繪火苗、火焰和小女孩的頭發(fā)，這些暖色系的顏料更能展現(xiàn)小女孩內(nèi)心熾熱的生的希望；而用灰、黑、紫等代表肅穆、莊重的冷色系顏料來勾勒街道、磚瓦，甚至路人面無表情的臉龐，從而體會社會的凄涼。教師利用顏色差異讓學(xué)生體會情感的冷暖交替，展現(xiàn)悲與美相呼應(yīng)的情境，也讓他們跟隨自己的審美塑造人物形象，感知人物特點(diǎn)。

（四）聯(lián)合閱讀法，深化人物內(nèi)涵

每一個(gè)童話故事都有相應(yīng)的主題，兒童對核心情感和人物形象的感知需要多元化的故事體驗(yàn)。因此，教師要以童話選文為出發(fā)點(diǎn)，尋找相關(guān)主題的童話素材，讓兒童在探索共性的過程中發(fā)展整體性和聯(lián)想性思維。

例如《海的女兒》所展現(xiàn)的主題是愛的悲劇，王子和公主單一的情感線可能并不能引起學(xué)生對“為愛守護(hù)”的深度理解。但在《安徒生童話》中，默默守護(hù)愛情的行為又何止體現(xiàn)在小人魚身上，《依仆和小克里斯玎》中依仆對克里斯玎的愛是成全，他愿世界上一切的快樂都屬于克里斯玎，《柳樹下的夢》中克努得對約翰妮的愛成為了柳樹下最長情的夢，還有《單身漢的睡帽》等童話中都蘊(yùn)含著深沉的愛情故事。兒童對愛情的認(rèn)知在聯(lián)合閱讀中逐漸內(nèi)化，使其更加深刻地領(lǐng)悟到“愛是成全”這一情感真諦。

（五）創(chuàng)編教學(xué)法，關(guān)注閱讀期待

“如果將兒童喜聞樂見的童話與兒童的習(xí)作教學(xué)相結(jié)合，想必這種創(chuàng)新的方式一定會為習(xí)作教學(xué)開拓一片全新的沃土。”［8］小學(xué)階段的兒童，他們的情意志都處于懵懂階段，而童話又是一個(gè)充滿想象、寄托美好愿景的世界。因此，當(dāng)他們閱讀童話、感知童話氛圍后，就會產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待，這時(shí)，教師可以通過創(chuàng)編故事情節(jié)或結(jié)尾讓兒童感知童話的美與詩意。

比如，在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中，為了提升閱讀期待，教師可以提出以下類似問題：“生活賦予小女孩的是什么？接下來她又會如何生活？”這激發(fā)了學(xué)生對美好生活的想象，讓他們內(nèi)心深處對情節(jié)發(fā)展和人物歸宿產(chǎn)生自定義式期待。這種教學(xué)方法既培養(yǎng)了學(xué)生的個(gè)人欣賞能力，又尊重童話的既定結(jié)局，實(shí)現(xiàn)了共性和個(gè)性的平衡。

（六）生態(tài)觀摩法，體驗(yàn)童話源動力

自然所展現(xiàn)的生態(tài)美在美學(xué)中扮演了重要的角色，安徒生童話中的美正是源于他對大自然細(xì)致的觀察和欣賞。譬如，他在士麥看到的新月，竟然連月亮四周籠罩的一圈兒藍(lán)色光暈都能描繪出來?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：兒童要結(jié)合語文學(xué)習(xí)，觀察大自然，并用書面或口頭的方式表達(dá)自己的觀察所得。［7］因而，教師應(yīng)該鼓勵兒童從童話中尋找自然，讓他們從大自然中體驗(yàn)美的真實(shí)與簡樸，實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)化實(shí)踐。

例如在學(xué)習(xí)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》后，為了讓學(xué)生感知豆子爆發(fā)出來的強(qiáng)大生命力，教師可以開展“尋找校園里的‘豆莢’”“培育‘豆莢’”等實(shí)踐活動，讓學(xué)生在閱讀童話和觀摩自然中尋找生命的氣息，領(lǐng)略生態(tài)之美。另外，“尋找春天”“發(fā)現(xiàn)夏天”“觀賞秋天”“觸摸冬天（打雪仗）”等主題活動也能讓兒童在觀察與探尋中感受自然的四季變換之美。

結(jié)語

本文主要通過對安徒生童話美育價(jià)值的分析來發(fā)現(xiàn)童話教學(xué)中美育元素的缺失，在教學(xué)中貫徹落實(shí)符合新時(shí)代的童話教學(xué)理念，并采用多樣化的教學(xué)形式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。讓學(xué)生在今后的童話學(xué)習(xí)中，能夠自主探索童話中的美學(xué)元素，更加深刻地領(lǐng)悟文本的美學(xué)內(nèi)涵和美學(xué)價(jià)值，從而喚醒學(xué)生的審美意識、培養(yǎng)學(xué)生審美能力。