呂麗平

（江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221100）

一、故事類文本序列化教學現(xiàn)狀

（一）文體意識模糊

故事類文本指的是有故事情節(jié)，主要以敘述為表達方式的一類文體。［1］與普通記敘文相比，故事類文本迎合了小學生的認知需求，更容易激發(fā)學生自主閱讀的興趣。以部編版小學語文教材為例，故事類文本占比大，并以單元組元的方式呈現(xiàn)，包括童話、寓言、神話、民間故事、小說等。文體不同，相對的解讀著力點也就不同。而教學實踐中，大多數(shù)小學語文教師在開展故事類文本教學時主要還是針對課文內容進行教學，教學設計缺少了“故事味”，很難突出故事類文本的文體特點，教學方式程式化：從遣詞造句到謀篇布局、表達方法再到主題思想，僅僅將其作為傳統(tǒng)的記敘文來閱讀，影響了學生對故事類文本的感受和理解，禁錮了學生的想象力，削弱了學生的閱讀興趣，未能真正發(fā)揮故事類文本的教學價值。即便有的教師意識到文體區(qū)分的重要性，也只是從橫向上劃分了文體，尚未從縱向上就故事類文本在低、中、高不同學段的教學目標做深入研究，如此仍會造成同類文體的重復教學，而不是持續(xù)地階梯式推進。［2］

（二）序列意識淡薄

序列意識淡薄的首要原因是教師缺乏整體觀照的視野，呈現(xiàn)出的最大弊端就是在教學中就事論事，見木不見林。統(tǒng)編版小學語文教材構建了相對完善的知識和能力體系，教材安排的語文要素系統(tǒng)設計，螺旋上升，體現(xiàn)了序列化的特點。而當下教學中，一方面，很多語文教師對12 冊語文教材沒有進行認真系統(tǒng)地解讀，尋找故事文本之間的邏輯聯(lián)系，前后沒有搭建螺旋上升的知識體系，不去思考不同學段文章之間的聯(lián)系，總是不斷重復相同的教學內容。只要是類似的課文，二年級教這些點，三年級也提到這些點，到五、六年級教的內容還是相差無幾。教學在同一個水平上打轉，同義反復，學生很難舉一反三，自覺地產(chǎn)生遷移。另一方面，即便不少老師開始意識到語文教材序列化、階梯性特點，但只是浮光掠影，流于形式，誤認為所有單元都是新的語文要素，未能做好故事類文本教學前后的銜接關系。事實上，很多文本是綜合運用之前學到的語文要素，重在不斷提升。

（三）生本意識缺失

生本意識的缺失是應試教育下的普遍情況，在故事類文本的閱讀教學中也是如此。反觀當下的語文課堂，一方面，故事類文本的解讀在求深、求細、求新，過度深挖進行貼標簽式的解讀，忽略了語文課程標準對不同學段的目標要求和學生身心可接受的程度。另一方面，教師的教學方式仍以單方面的說教和知識灌輸為主，一般而言，小學生對新事物的好奇心強，學習熱情也較高，但是在課堂上多處于被動地位。

二、序列化教學對故事類文本的意義

（一）具化統(tǒng)編教材對故事類文本的編寫理念

序列化教學以遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和教材的編排特點為基礎，強調學生學習的循序漸進，這與部編版小學語文教材中的故事類文本的編排特點有著共通之處。在故事類文本的選文方面，無論是人文主題的設置還是語文要素的安排都以一種更精簡、更明確和更有序的姿態(tài)呈現(xiàn)在教師和學生面前。同時，人文性和工具性雙線并進的特點也表明部編版教材對知識整體性和邏輯性的重視，選文的這一特點符合學生認知特點和閱讀邏輯思維，有利于學生系統(tǒng)閱讀故事類文本。正因為如此，部編版小學語文故事類文本也對學生提出了更全面的要求。序列化教學能更好地體現(xiàn)故事類文本的編排特點并促進學生閱讀能力的有效提升，它重視知識的動態(tài)性和整體建構，強調基于學生已有學習經(jīng)驗，鉤連舊知，解決問題，讓學生時刻處于提升之中。

（二）提升教師對故事類文本教學的駕馭能力

語文課程不像數(shù)學、物理等理科課程，由于其本身缺少結構化的教學內容，教師難以把握主線，僅憑個人經(jīng)驗去選擇和判斷教學內容，容易造成教學內容的隨意、無序和零散，造成什么都教，什么都沒有教透的局面。將序列化教學運用于閱讀教學，語文教師便會有整體關照的視野，能引導教師用發(fā)展的眼光看待故事類文本的教學，從而選擇合理的教學進度、合適的教學方式、階梯式的教學難度。如此，故事類文本的教學就不局限于零散的一篇篇課文，教師會考慮課文與課文之間的聯(lián)系，將針對共同教學目標或涉及相同教學內容的課文結合起來組織教學，從而啟發(fā)小學語文教師在新課標的指導下，對自己的教學模式進行不斷反思和不斷改進，提升對故事類文本的駕馭能力。

（三）改變學生在故事類文本閱讀學習中缺乏層次的現(xiàn)狀

“教”的根本意義是指向學生的“學”。對小學生來說，閱讀能力的習得與提升是一個循序漸進的過程。按照編者的意圖，每個學段故事類文本的安排都有著不同的教學定位，每個學段各有側重，不斷轉化，螺旋上升。低年級故事類文本的設置旨在激發(fā)學生閱讀的興趣，讓學生在故事中學習字詞，促進語言的積累；中年級故事類文本的學習轉向人物形象的感受和想象能力的培養(yǎng)；高年級則側重表達手法、主題情感的領悟。正因如此，開展序列化教學才更貼合小學生的認知特點，能讓學生更快地掌握這些內容，跨過學習障礙，由點到面，由淺入深，激發(fā)學生的故事類文本學習潛力。

三、故事類文本序列化教學策略

（一）縱向對比，由“講”達“述”螺旋上升

復述是學生學習故事類文本的主要方式，且統(tǒng)編教材也十分重視學生復述能力的培養(yǎng)。從二年級到五年級，根據(jù)學生的語言表達能力，在語文要素學習中逐步安排講故事、詳細復述、簡要復述、創(chuàng)造性復述等復述要求，不同年級對復述的要求前后關聯(lián)且有明顯差異，從而學生的復述能力就能達到呈梯度的習得。事實上，學生講故事的能力早在一年級就開始萌生。一年級上冊《烏鴉喝水》課后習題要求學生“說說烏鴉是用什么辦法喝著水的”，這一要求正是對課文主要情節(jié)的把握，但并非復述整個故事情節(jié)。對此階段的學生來說，閱讀中雖然對烏鴉喝水的辦法有了一定的認識，但在用自己的語言表達出來還存在一定困難。因此，教師需要為學生提供合適的支架，必要時還可借助實際操作來適應低年級學生形象化思維的特點。二年級開始，教材明確提出“講故事”的要求，主要是借助圖片、關鍵詞句、表格等提示指導學生復述，力求講出大意，不遺漏重要的內容；三年級首次把“復述”作為單元語文要素進行集中學習，要求學生在對故事內容充分了解和把握的基礎上進行詳細復述；四年級則是掌握故事的主要內容，按照一定的順序簡要復述課文；五年級要求學生能夠創(chuàng)造性地復述課文，旨在把故事講得更生動，如變換角色、合理想象、創(chuàng)作連環(huán)畫等。

故事類文本的類型隨著年級升高逐步豐富，這個過程中，學生復述能力的習得是螺旋上升的，詳細復述主要培養(yǎng)學生的記憶力，以幫助學生進一步感受故事情節(jié)；簡單復述重在培養(yǎng)學生的概括能力，從而幫助學生把握課文主要內容。在此基礎上，加入理解力、想象力、邏輯思維力來培養(yǎng)創(chuàng)造性復述的能力。學生進行創(chuàng)造性復述時，實際上就是深入文本，理解情感，感受人物的形象的過程。在此過程中，復述學習與課文內容理解是雙線推進、相互促進的，是工具性與人文性相統(tǒng)一的集中體現(xiàn)。以五年級上冊《獵人海力布》一課教學為例，本單元要求學生能“創(chuàng)造性復述故事”。教師可以先引導學生通過簡要復述和詳細復述初步學習課文內容。學生在簡要復述時了解課文的主要內容，在詳細復述時就對故事情節(jié)有了更深入的認識。接下來，教師讓學生聚焦朗讀，用語言本身引導學生走進故事的情境，接著基于故事，展開合理想象，補充空白。最后，教師可以讓學生變化人稱，用不同的口吻來講述故事。在序列化復述訓練過程中，學生不知不覺地從已有的知識走向了新知識，用已有的學習經(jīng)驗來學習新的知識，把新的知識又融入自己的認知板塊，學會創(chuàng)造性復述。

（二）橫向勾連，由“說”追“寫”循序深化

讀寫結合是小學語文教學應堅持的基本原則，貫穿學習始終。對于序列化閱讀教學而言，教師一定要站在學生的認知發(fā)展立場，由一個教學點入手，實現(xiàn)以說促寫，以寫促述，環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升。因為故事類文本通俗、情節(jié)生動，是從“說”到“寫”的好范本。三年級下冊第八單元語文要素就要求學生先了解故事主要內容，然后復述故事，最后在習作中嘗試編童話故事。五年級上冊第三單元要學生先了解課文內容，然后創(chuàng)造性地復述故事，最后在習作中嘗試提取信息，縮寫故事。五年級下冊第二單元要學生先默讀課文，然后說一說故事的主要內容，最后再習作中學寫讀后感。從單元語文要素、課后習題以及交流平臺來看，“讀—說—寫”緊密結合，由口頭語言轉向書面語言，學習不斷深入。

在讀寫結合的理念下，教師要將文本轉化為幫助學生表達的材料。因此，教師在指導學生用口頭語言說出課文內容和對文章的理解時，也可以向學生提出書面表達的要求，鼓勵學生將想說的內容用文字呈現(xiàn)出來，凸顯習作的應用價值。例如，教師可以向學生布置“《景陽岡》讀后感”寫作任務，提出“在讀后感中中先介紹文章的主要內容并重點介紹印象最深的部分，同時寫出自己的感悟”的要求。學生按照教師的要求展開思考與書寫，將內隱的語言與思維外化成書面文字。由于學生在先前讀與說的訓練中學生對武松的形象及打虎的過程有了自己的看法和領悟，其實就是在“說”讀后感。基于此，在教師引導下學生就能逐漸感知了讀后感的“形”，從而盡快消除學生對讀后感的陌生感，不僅有助于學生復述思維的發(fā)展、深化復述學習效果，還為其讀寫素養(yǎng)的均衡發(fā)展奠定了堅實基礎，最終實現(xiàn)故事類文本閱讀能力和表達能力的雙重提升。

（三）文體滲透，由“簡”到“繁”層層深入

故事作為小學階段語文學習的一種重要文體，其以明確的分類貫穿小學階段始終。部編版教材在故事文本的編排上特別強調文體統(tǒng)攬意識，所以在中高年級都依次分別編有童話、寓言、神話、民間故事、小說等文體單元。以小說教學為例，其在統(tǒng)編版教材中主要分布于中高年級。小說最初出現(xiàn)在三年級下冊第六單元，第二次出現(xiàn)在四年級下冊第六單元，隨后在高年級就陸續(xù)編排了專門的小說單元，尤其在六年級下冊第四單元第一次以單元的方式引導學生接觸小說，開展系統(tǒng)的小說教學。教學目標由中年級注重文章內容的把握轉向高年級注重人物形象的品析，閱讀難度層層深入。從文體上來看，學生不可能立竿見影地理解小說三要素，在進行專門的小說單元學習之前，學生在神話文本中學習到了了解故事的起因、經(jīng)過和結果，把握文章主要內容的方法，在童話故事文本中學習通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情，在民間故事文本中對故事情節(jié)有了一定了解，這就為學生開展小說閱讀教學奠定了基礎。所以在進行故事類文本教學時，教師要培養(yǎng)小學生基本的文體意識，更重要的是，要根據(jù)不同學段學生的知識習得情況、認知水平和思考能力，銜接好各個學段的不同故事類文本。

（四）閱讀拓展，由“緯”通“經(jīng)”有機融合

統(tǒng)編版小學語文教材著力構建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體制，而“快樂讀書吧”作為一個課外閱讀的全新板塊旨在“克服課外閱讀的邊緣化，促進兒童閱讀進教材、進課程，使課外閱讀課程化，給學生如何讀課外書以全方位的指導”［3］。羅列12 冊教材的具體內容和結構特點可以發(fā)現(xiàn)，“快樂讀書吧”的閱讀類型正是對教材中文體單元的有效回應。比如，一年級教材以短小的兒歌、童謠和簡單的故事書為主，旨在引導學生課外閱讀；二年級教材以故事為主，要求學生學習講故事；三年級教材以童話和寓言為主，讓學生走進童話王國，讀懂寓言故事；四年級教材以神話為主，要求學生了解神話特點，感知神話的神奇；五年級教材以民間故事和小說為主，要求學生體會民間故事口耳相傳的魅力，感知古典文化的精髓；六年級教材以小說和世界名著為主，體會鮮明的人物形象，感知奇妙的情節(jié)旅程。

從低年級到高年級，每一冊“快樂讀書吧”安排的讀書活動與本單元的課文一脈相承，足以實現(xiàn)故事類文本“緯”度上的橫向推進。同時，“快樂讀書吧”的編排又是按照文體進行整體設計的，除了四年級下冊要求引導學生閱讀科普作品外，其他閱讀類型都與故事類文本有關。每一冊安排的內容各不相同，又各有側重。閱讀要素前后銜接，閱讀方法具體明確，閱讀能力要求逐層提升。這就提示教師要注重打開學生的閱讀視野，在不同故事類文本的策略上“經(jīng)”度推進，縱向發(fā)展，真正做到“經(jīng)”“緯”有機整合。這樣既能擴大學生的閱讀面，又容易別學生所接受。從而在有效發(fā)揮故事類文本選文作用的同時，探索課外閱讀的方法，豐富學生“知識庫”。

（五）文生接軌，由“言”及“思”統(tǒng)整進階

序列化閱讀教學的前提是尊重學情，小學生認知發(fā)展的水平?jīng)Q定了他們在某一階段所能達到的發(fā)展要求。而入選教材的故事類文本與學生生活有很多契合點，符合學生的認知程度，這就為序列化教學奠定了基礎。同時，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，基于此，教師還要注意文本與學生思維的對接，并通過想象和聯(lián)想，形成言思共生的互動認知。改變以往傳統(tǒng)的故事類文本的教學方式，變內容分析為情境下的言語思維活動。［4］以復述教學為例，故事類文本多次聚焦復述訓練，但其實在不同的復述類型背后都指向的都是學生思維能力的提升，語言和思維本身就是共生的。故事類文本教學外顯的是語言文字，內隱是思維發(fā)展，在教學中教師不僅要注重學生對語言文字的理解和感知以及發(fā)現(xiàn)獨特的表達形式，更要重視深層思維的構建與整合，從而形成對故事類文本的深度解構。

教師應合理設計語言文字下的思維訓練，但需要明確的是，學生思維能力的提升并不是齊頭并進、均勻發(fā)展的。低年級的學生對社會的看法較少，在講故事、復述故事時更習慣于運用自己的記憶力，把作者講到的內容詳細說出來，這時更強調學生記憶力的發(fā)展。但隨著年級的升高認知范圍不斷擴大，隨之，學生的概括能力也得到提升，所以四年級訓練學生的概括能力來進行簡要復述；而高年級的學生對社會各種現(xiàn)象人物都逐漸有了個人獨特的體會，這時培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性復述。其次，學生思維力的發(fā)展又不是截然分開的。低年級的學生在進行詳細復述或者講故事時，也融入了大量的想象。但是一種無意識的自發(fā)行為，語言與思維是未分化的；而到了五年級則變成了教師培養(yǎng)學生有意識地將思維能力的發(fā)展融入語言表達中。例如在學習《獵人海力布》時，教師要讓學生在想象和講述中不斷完善海力布的形象，并通過講述體會海力布的美好品質，而不是生硬地貼標簽。這樣就能用復述的方式幫助學生走進故事、體會情感，達到人文教育的目的，使得故事類文本的學習不僅是轉識成智的過程，更是培根育人的過程。

四、結語

學生的成長不是一蹴而就的，教師應根據(jù)學生的年齡特點以及故事類文本所處的學段段和單元所承擔的任務精準定位教學。其實無論是閱讀教學還是寫作教學都比較難進行有序的組織，但明確這種梯度序列，將有助于我們厘清故事類文本教學的思路，使閱讀教學更符合“螺旋式上升”的原則，從而有效地提高故事類文本教學的效率，幫助學生循序漸進地掌握故事類文本的學習技巧，提升閱讀能力。