吳 彬 趙世奎

比較與借鑒

美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目：組織模式、運(yùn)行機(jī)制與建設(shè)邏輯

吳 彬 趙世奎

跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目在美國快速發(fā)展，已成為跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的制度化手段。美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目包括建制化項(xiàng)目和個(gè)性化項(xiàng)目?jī)纱箢?，其中建制化?xiàng)目包括一主多輔、多主體聯(lián)合和實(shí)體跨學(xué)科中心三種組織模式?？鐚W(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目主要包括跨學(xué)科課程、跨學(xué)科社區(qū)和跨學(xué)科指導(dǎo)三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，盡管從外在形式上看與傳統(tǒng)博士學(xué)位項(xiàng)目差別不大，但每個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出強(qiáng)烈的跨學(xué)科性?？鐚W(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的生成過程表明，跨學(xué)科研究是跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的基本內(nèi)核和邏輯主線，而跨學(xué)科研究的固有特點(diǎn)決定了跨學(xué)科學(xué)位項(xiàng)目具有變動(dòng)與穩(wěn)定、分化與整合、高要求與低回報(bào)這三方面的張力?；趯?duì)美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的分析，建議從以下方面進(jìn)一步完善我國跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的支持政策：前移支持關(guān)口，擴(kuò)大支持范圍；增加軟支持，減少硬約束；以項(xiàng)目牽引導(dǎo)師，以導(dǎo)師牽引學(xué)生。

博士生教育；學(xué)位項(xiàng)目；跨學(xué)科；交叉學(xué)科

跨學(xué)科是指超越一個(gè)學(xué)科的研究和教學(xué)活動(dòng)，而跨學(xué)科活動(dòng)高度發(fā)育、整合就會(huì)形成新學(xué)科，即交叉學(xué)科①根據(jù)2021年國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)印發(fā)的《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法（試行）》，交叉學(xué)科是多個(gè)學(xué)科相互滲透、融合形成的新學(xué)科，具有不同于現(xiàn)有一級(jí)學(xué)科范疇的概念、理論和方法體系，已成為學(xué)科、知識(shí)發(fā)展的新領(lǐng)域。。當(dāng)前，學(xué)科之間日益呈現(xiàn)跨學(xué)科融合趨勢(shì)，跨學(xué)科研究成為孕育重大科技成果新突破的源泉，復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的解決也日益依賴跨學(xué)科人才。從20世紀(jì)70年代開始，就出現(xiàn)大量對(duì)研究生培養(yǎng)采取跨學(xué)科方式的呼吁，并逐漸成為高等教育界的流行趨勢(shì)[1]。近年來，世界知名大學(xué)紛紛對(duì)多學(xué)科的整合給予高度重視，并將提高跨學(xué)科教育水平作為學(xué)校發(fā)展的重要戰(zhàn)略，麻省理工學(xué)院專門發(fā)布了關(guān)于學(xué)科融合的白皮書[2]。有學(xué)者指出，跨學(xué)科日益成為美國高等教育討論中的“口頭禪”，已經(jīng)無處不在[3]。

特別對(duì)博士生教育而言，跨學(xué)科培養(yǎng)人才和培養(yǎng)跨學(xué)科人才這兩大任務(wù)尤為重要、尤為緊迫。首先，博士生作為新生代力量，是學(xué)科間的黏合劑。《自然》的一篇評(píng)論明確指出，研究生是跨學(xué)科工作的關(guān)鍵連接點(diǎn)[4]。其次，跨學(xué)科培養(yǎng)博士生也是大學(xué)應(yīng)對(duì)博士生就業(yè)多元化的重要舉措。第三，引領(lǐng)科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，攻克“卡脖子”技術(shù)，必須培養(yǎng)一大批擁有跨學(xué)科知識(shí)融通能力和理論、實(shí)踐創(chuàng)新貫通能力的高端復(fù)合型人才。

但是，我們也注意到，跨學(xué)科博士生教育仍然是一個(gè)相對(duì)含糊的說法。從狹義上看，跨學(xué)科博士生教育是指超越傳統(tǒng)上既有單一學(xué)科范疇而開展的學(xué)位教育，所授予的學(xué)位涉及兩個(gè)以上的學(xué)科，美國的典型做法是設(shè)置跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目，中國的典型做法是把已發(fā)育為新學(xué)科的領(lǐng)域納入交叉學(xué)科門類。從廣義上看，跨學(xué)科博士生教育是指運(yùn)用跨學(xué)科的方式培養(yǎng)博士生的教育模式，為博士生開設(shè)跨學(xué)科課程，鼓勵(lì)博士生選修其他學(xué)科課程、參與跨學(xué)科論壇等都是提高博士生跨學(xué)科能力的重要手段。

從現(xiàn)有研究看，國外大部分學(xué)者更傾向于認(rèn)為跨學(xué)科培養(yǎng)是博士生培養(yǎng)的必備特征，因而研究重點(diǎn)放在普通博士生跨學(xué)科培養(yǎng)的原則[5]、挑戰(zhàn)[6]、過程[7]、效果[8]，以及跨學(xué)科指導(dǎo)[9]、跨學(xué)科課程[10]等重點(diǎn)環(huán)節(jié)，研究對(duì)象實(shí)際上涵蓋所有博士生。以跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目作為研究對(duì)象的研究，主要是對(duì)具體學(xué)位項(xiàng)目培養(yǎng)的分析[11-12]，偏宏觀層面的分析非常少見。國內(nèi)的跨學(xué)科博士學(xué)位的研究主要以借鑒國外經(jīng)驗(yàn)為主，內(nèi)容大致包括兩方面：一是分析廣義層面的跨學(xué)科博士生教育[13-14]，跨學(xué)科博士學(xué)位只在其中零星談及；二是以國外具體的跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目為例闡釋國外跨學(xué)科博士培養(yǎng)模式[15-16]?？傮w而言，國內(nèi)對(duì)跨學(xué)科博士學(xué)位的研究還缺乏系統(tǒng)性，在我國設(shè)置交叉學(xué)科門類的大背景下，研究滯后于實(shí)踐。為此，本文主要聚焦美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)施開展研究。

一、美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的發(fā)展現(xiàn)狀

所謂跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目（interdisciplinary doctoral programs），就是超越一個(gè)已知學(xué)科邊界或者需要多學(xué)科協(xié)同甚至整合的領(lǐng)域設(shè)立授予博士學(xué)位的培養(yǎng)項(xiàng)目，旨在培養(yǎng)解決復(fù)雜問題和現(xiàn)實(shí)問題的跨學(xué)科人才②一般不包括專業(yè)性學(xué)位，因?yàn)榭鐚W(xué)科學(xué)位是針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科的學(xué)位而言的，面向應(yīng)用的專業(yè)學(xué)位與這兩者都有不同，從國內(nèi)外的情況看，會(huì)專門討論專業(yè)學(xué)位，因此不納入跨學(xué)科博士學(xué)位中分析。。在歐美發(fā)達(dá)國家，這種學(xué)位項(xiàng)目普遍存在，并獲得了國家層面的大力支持。例如，德國精英大學(xué)計(jì)劃（German Universities Excellence Initiative）就專門設(shè)立了以跨學(xué)科、跨單位研究為主要特征的卓越集群項(xiàng)目，支持以跨學(xué)科課題為基礎(chǔ)的博士生培養(yǎng)。

20世紀(jì)70年代以來，美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目快速發(fā)展。據(jù)美國教育統(tǒng)計(jì)中心統(tǒng)計(jì)，1970—1971年，美國授予跨學(xué)科博士學(xué)位（multi/interdisciplinary studies）僅有101個(gè)，到2018—2019年達(dá)到了900個(gè)③美國在跨學(xué)科領(lǐng)域授予的博士學(xué)位數(shù)量實(shí)際上要遠(yuǎn)小于跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目培養(yǎng)的博士。一方面，美國的學(xué)科目錄劃分細(xì)致，很多領(lǐng)域?qū)嶋H上有重疊，但在統(tǒng)計(jì)上不會(huì)重復(fù)計(jì)數(shù)，因此可能會(huì)明顯低估跨學(xué)科博士的規(guī)模，例如營養(yǎng)學(xué)跨學(xué)科項(xiàng)目培養(yǎng)的博士在不同大學(xué)可能統(tǒng)計(jì)在30.1901營養(yǎng)科學(xué)、19.0504人類營養(yǎng)、51.3102臨床營養(yǎng)/營養(yǎng)師三個(gè)不同領(lǐng)域下，而其中只有30.1901營養(yǎng)科學(xué)的數(shù)據(jù)會(huì)統(tǒng)計(jì)進(jìn)跨學(xué)科大類；另一方面，一些發(fā)展迅速且逐漸成熟的跨學(xué)科領(lǐng)域也一般不統(tǒng)計(jì)在跨學(xué)科大類，例如，計(jì)算生物學(xué)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目培養(yǎng)的博士一般統(tǒng)計(jì)在生物學(xué)大類下的26.1104計(jì)算生物學(xué)，而非統(tǒng)計(jì)在跨學(xué)科大類的30.3001計(jì)算科學(xué)。[17]。跨學(xué)科學(xué)位快速增長的一個(gè)重要原因是美國國家層面的政策支持。其中，最具典型性的是美國國家科學(xué)基金會(huì)（NSF）先后推出的兩項(xiàng)長期性支持政策，一個(gè)是1997年提出的研究生教育和研究培訓(xùn)整合計(jì)劃(IGERT，Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program)，另一個(gè)是2014年提出的研究培訓(xùn)計(jì)劃(NRT，Research Traineeship Program)，這兩個(gè)項(xiàng)目通過提供資金支持等措施，極大地推動(dòng)了跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的設(shè)立。

根據(jù)跨學(xué)科研究協(xié)會(huì)（The Association for Interdisciplinary Studies）的統(tǒng)計(jì)，美國相當(dāng)一部分研究型大學(xué)都設(shè)有跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目，其中至少有174所大學(xué)的文理學(xué)院（Colleges of Arts and/or Sciences，即傳統(tǒng)上授予PhD的主要學(xué)院）開設(shè)了580個(gè)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目[18]。這些跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目所處的領(lǐng)域具有一定聚集性，根據(jù)美國學(xué)科目錄（CIPCode 2020）④美國的學(xué)科目錄主要來自于各大學(xué)上報(bào)的學(xué)科信息匯總，主要發(fā)揮統(tǒng)計(jì)功能，而不同于中國學(xué)科目錄具有明顯的指導(dǎo)功能，跨學(xué)科學(xué)位項(xiàng)目主要分布于55個(gè)領(lǐng)域[19]，其中2017—2018年授予了博士學(xué)位的領(lǐng)域有25個(gè)[17]，具體領(lǐng)域見表1。從授予領(lǐng)域及其說明看，跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目具有雙重屬性：一方面，受到復(fù)雜和現(xiàn)實(shí)問題牽引；另一方面，又與學(xué)科前沿發(fā)展具有緊密聯(lián)系。這種雙重屬性是跨學(xué)科博士學(xué)位區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)位和專業(yè)學(xué)位的重要特點(diǎn)，也是跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目存在的重要意義。

二、美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的組織模式

跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目大致可以分為建制化項(xiàng)目和個(gè)性化項(xiàng)目?jī)纱箢?。建制化?xiàng)目是指跨學(xué)科博士生在已建立的跨學(xué)科學(xué)位項(xiàng)目中培養(yǎng)，這是跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的主體。個(gè)性化項(xiàng)目是指跨學(xué)科博士生在自主定制的學(xué)位項(xiàng)目（Individual/Individualized Interdisciplinary Doctoral Program）中培養(yǎng)。根據(jù)跨學(xué)科研究協(xié)會(huì)統(tǒng)計(jì)，盡管至少有17所大學(xué)提供了個(gè)性化的跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目[18]，但從表1可以看出，2017—2018年美國個(gè)性化項(xiàng)目⑤個(gè)性化項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)在多學(xué)科/跨學(xué)科研究（通用）一項(xiàng)。授予的博士學(xué)位僅有3個(gè)，仍處于探索階段，是建制化跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的補(bǔ)充。

表1 2017—2018年跨學(xué)科領(lǐng)域的博士學(xué)位授予數(shù) 單位：個(gè)

①Natural Sciences，指自然科學(xué)內(nèi)部的交叉融合的領(lǐng)域。

從具體實(shí)踐來看，建制化跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的組織模式主要可以劃分為以下三種類型（見圖1）：①一主多輔模式。即博士學(xué)位項(xiàng)目以一個(gè)系（往往具有濃厚的跨學(xué)科特征）為依托，并與多個(gè)系廣泛合作開設(shè)的跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目，博士生的招收、管理、考核由作為主體的系負(fù)責(zé)，例如康奈爾大學(xué)的威爾康奈爾醫(yī)學(xué)院生理學(xué)和生物物理學(xué)系開設(shè)的生理學(xué)、生物物理學(xué)和系統(tǒng)生物學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目、卡內(nèi)基梅隆大學(xué)迪特里希人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院英語系所開設(shè)的文學(xué)與文化研究博士學(xué)位項(xiàng)目。②多主體聯(lián)合模式。即博士學(xué)位項(xiàng)目由多個(gè)系合作聯(lián)合培養(yǎng)，各個(gè)系之間不分主次，博士生的招收、管理、考核仍由各系負(fù)責(zé)，研究也主要依托各系。學(xué)位項(xiàng)目一般有專門的辦公室或委員會(huì)協(xié)調(diào)聯(lián)合培養(yǎng)的事宜，學(xué)位項(xiàng)目一般不具有專門的實(shí)驗(yàn)設(shè)備和工作場(chǎng)所，而是一種師生基于特定目標(biāo)、共同興趣聚合成的動(dòng)態(tài)聯(lián)合體，因此這種模式也可以視為依托虛體跨學(xué)科組織的項(xiàng)目。例如麻省理工學(xué)院五個(gè)系開設(shè)的聚合物和軟物質(zhì)博士學(xué)位項(xiàng)目、西北大學(xué)溫伯格學(xué)院五個(gè)系合作設(shè)立的跨學(xué)科生物項(xiàng)目。③跨學(xué)科中心模式。即由獨(dú)立的跨學(xué)科研究中心開設(shè)的項(xiàng)目，跨學(xué)科中心具有專門的教職人員（至少是聯(lián)合聘用）、研究隊(duì)伍和硬件設(shè)施，博士生的招收、培養(yǎng)、管理也由跨學(xué)科中心實(shí)施?？鐚W(xué)科中心可能歸屬于學(xué)院，也可能歸屬于大學(xué)。例如羅格斯大學(xué)紐瓦克藝術(shù)與科學(xué)學(xué)院國家事務(wù)研究中心開設(shè)的國際事務(wù)博士學(xué)位項(xiàng)目，卡內(nèi)基梅隆大學(xué)人機(jī)交互研究所設(shè)置的人機(jī)工程學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目。

圖1 美國跨學(xué)科博士學(xué)位建制化項(xiàng)目的組織模式

比較而言，個(gè)性化跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的組織模式更為靈活多樣。個(gè)性化跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的緣起，是考慮到如果博士生認(rèn)為其感興趣的方向不適合在已存在的博士學(xué)位項(xiàng)目中培養(yǎng)，部分大學(xué)會(huì)允許博士生在自己選定的跨學(xué)科研究方向，個(gè)性化申請(qǐng)?jiān)O(shè)置博士學(xué)位項(xiàng)目。但各大學(xué)對(duì)自主申請(qǐng)的具體形式要求不一。有的大學(xué)是在入學(xué)前申請(qǐng)，而有的大學(xué)則是賦予博士生入學(xué)后自主定制項(xiàng)目的權(quán)利（一般為第二學(xué)年）。申請(qǐng)的關(guān)鍵在于研究計(jì)劃、個(gè)性化定制的理由以及擬選定的導(dǎo)師組成員。例如，塔夫茨大學(xué)要求博士生提交一份研究計(jì)劃，描述擬如何應(yīng)用涉及兩個(gè)以上學(xué)科的方法和理論做出原創(chuàng)性貢獻(xiàn)，并需要通過有力的論據(jù)證明該研究難以在已有的博士學(xué)位項(xiàng)目中項(xiàng)目完成，還要提供符合要求的指導(dǎo)委員會(huì)推薦名單[20]。當(dāng)然，大學(xué)一般會(huì)要求博士生優(yōu)先選擇已存在的項(xiàng)目，加利福尼亞大學(xué)伯克利分校就在說明里明確指出，學(xué)校為博士生提供個(gè)性化設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，但在現(xiàn)有的部門、學(xué)?；驁F(tuán)體項(xiàng)目中完成博士學(xué)位最為有利，因?yàn)楂@得空間、財(cái)政支持和持續(xù)指導(dǎo)對(duì)跨學(xué)科博士生來說要困難得多[21]。

三、美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的運(yùn)行機(jī)制

從跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的運(yùn)行來看，主要包括跨學(xué)科課程、跨學(xué)科社區(qū)和跨學(xué)科指導(dǎo)三個(gè)緊密聯(lián)系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。相比于傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)項(xiàng)目，跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的這三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)從外在形式上看差別不大，關(guān)鍵在于每一個(gè)環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出強(qiáng)烈的跨學(xué)科性。

1.面向跨學(xué)科研究設(shè)置的跨學(xué)科課程

跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目課程在結(jié)構(gòu)上與其他學(xué)位項(xiàng)目區(qū)別不大，一般也是在兩年內(nèi)完成，并需要經(jīng)過資格考試的檢驗(yàn)，前置課程與主干課程一般也是由講座、小組討論、文獻(xiàn)綜述、研究性作業(yè)等模塊組成。跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目課程的跨學(xué)科性主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容上，以麻省理工學(xué)院計(jì)算與系統(tǒng)生物學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目為例，典型的跨學(xué)科課程設(shè)置如表2所示。

首先，從引入性課程開始就強(qiáng)調(diào)緊貼跨學(xué)科研究前沿，如MIT計(jì)算與系統(tǒng)生物學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目的引入性課程重點(diǎn)針對(duì)該領(lǐng)域最新研究文獻(xiàn)的分析，波士頓大學(xué)神經(jīng)科學(xué)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目也在課程之初就開設(shè)了“神經(jīng)科學(xué)前沿”，強(qiáng)調(diào)對(duì)跨學(xué)科領(lǐng)域研究文獻(xiàn)的批判性評(píng)價(jià)[22]。其次，核心主干課程重點(diǎn)傳授跨學(xué)科研究的理論和方法，這類課程一般由跨學(xué)科中心等從事具體跨學(xué)科研究的領(lǐng)軍人物擔(dān)任。第三，研究輪轉(zhuǎn)也是跨學(xué)科學(xué)位項(xiàng)目課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)為博士生提供嘗試跨學(xué)科研究的機(jī)會(huì)。相對(duì)于理工科的實(shí)驗(yàn)室輪轉(zhuǎn)，人文與社會(huì)科學(xué)則可能要求博士生在第一年就開始嘗試獨(dú)立的研究，例如加州大學(xué)歐文分校犯罪學(xué)、法律和社會(huì)博士學(xué)位項(xiàng)目的“第二年項(xiàng)目”（Second Year Project）要求博士生從第一年開始就在導(dǎo)師指導(dǎo)下獨(dú)立開展研究項(xiàng)目，并在第二年完成，形成的成果應(yīng)該與相關(guān)領(lǐng)域主要期刊上的文章的質(zhì)量相當(dāng)[23]。

總體而言，美國各大學(xué)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目課程盡管在組織結(jié)構(gòu)和要求上未必一致，但是其構(gòu)成邏輯體現(xiàn)出明顯的共性特征，例如，在課程之初就建立跨學(xué)科研究者的身份認(rèn)同，主干課程以實(shí)質(zhì)性的跨學(xué)科課程為主，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)理論與研究的結(jié)合、為跨學(xué)科研究服務(wù)，等等。

2.基于跨學(xué)科研究建構(gòu)的跨學(xué)科社區(qū)

跨學(xué)科社區(qū)是指由跨學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)的學(xué)者組成的學(xué)術(shù)共同體，這是博士生跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的重要環(huán)境保障?？鐚W(xué)科社區(qū)對(duì)于跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)至關(guān)重要。博士生融入跨學(xué)科社區(qū)的形式，不僅包括參與研討會(huì)、工作坊等學(xué)術(shù)活動(dòng)，還包括擔(dān)任助研助教、參與研究輪轉(zhuǎn)等具體事務(wù)[24]。研究顯示，學(xué)術(shù)融合的快慢、與社區(qū)成員聯(lián)系的緊密程度等，對(duì)博士生教育的完成率和修業(yè)年限有著重要的影響[25]。

從結(jié)構(gòu)看，跨學(xué)科社區(qū)可大致分為核心層網(wǎng)絡(luò)和外層網(wǎng)絡(luò)。核心層網(wǎng)絡(luò)包括導(dǎo)師、同一實(shí)驗(yàn)室的成員、研究合作者等具有強(qiáng)聯(lián)系的人，是由博士生在整個(gè)跨學(xué)科社區(qū)中不斷交互、融入后主動(dòng)選擇、主觀建構(gòu)的。核心層網(wǎng)絡(luò)主要為博士生提供隱性知識(shí)傳遞和合作研究的空間，在博士生培養(yǎng)中發(fā)揮著主要作用。這是因?yàn)榭鐚W(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的研究領(lǐng)域往往處在學(xué)科前沿甚至是空白地帶，往往缺乏充足的既有文獻(xiàn)供學(xué)習(xí)借鑒。在這種情況下，研究團(tuán)隊(duì)既是小同行又是合作者，共享有針對(duì)性的隱性知識(shí)就顯得至關(guān)重要。外層網(wǎng)絡(luò)是指核心層網(wǎng)絡(luò)之外博士生所在組織的其他成員所構(gòu)成的弱關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，主要為博士生提供廣泛的跨學(xué)科交流的機(jī)會(huì)和社會(huì)資本。研究表明弱關(guān)系對(duì)個(gè)人機(jī)會(huì)的獲得和社區(qū)融入是不可或缺的[26]。而皮爾比姆等人也發(fā)現(xiàn)，博士生從他們特定的網(wǎng)絡(luò)中獲得的社會(huì)資本中獲益，包括價(jià)值的支持、個(gè)人進(jìn)步的確認(rèn)、問題的解決和個(gè)人的發(fā)展[27]。然而，現(xiàn)有研究表明，很多跨學(xué)科博士生恰恰缺乏這種弱關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，制約了其順利成長[28]。

表2 麻省理工學(xué)院計(jì)算與系統(tǒng)生物學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)⑥整理自麻省理工學(xué)院官網(wǎng)中關(guān)于學(xué)位項(xiàng)目說明、課程指南、課程說明、博士生考核標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容。

3.通過跨學(xué)科研究聯(lián)結(jié)的跨學(xué)科指導(dǎo)

導(dǎo)師指導(dǎo)在博士生培養(yǎng)中的作用毋庸置疑。對(duì)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目而言，確保博士生指導(dǎo)順利進(jìn)行的核心要素主要有三個(gè)：

（1）導(dǎo)師本身從事跨學(xué)科研究。一名理想的導(dǎo)師應(yīng)該經(jīng)驗(yàn)豐富，能為博士生提供支持性幫助與研究資源。已有研究表明學(xué)習(xí)做研究的最有效方式是與有經(jīng)驗(yàn)和有技能的研究人員一起工作，導(dǎo)師指導(dǎo)博士生的過程中，一個(gè)恰當(dāng)?shù)墓餐芯繉?duì)象非常重要[29]。顯然，當(dāng)導(dǎo)師自己在相近領(lǐng)域進(jìn)行跨學(xué)科研究時(shí)，能更好地密切合作、言傳身教，也就更容易指導(dǎo)博士生開展跨學(xué)科研究。

（2）不同學(xué)科導(dǎo)師組成的導(dǎo)師組共同指導(dǎo)?？鐚W(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的重要特征在于跨學(xué)科合作指導(dǎo)。在MIT跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目中，博士生進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室后，除了研究指導(dǎo)者自動(dòng)成為其導(dǎo)師，還要組建論文指導(dǎo)委員會(huì)⑦有的跨學(xué)科學(xué)位項(xiàng)目的導(dǎo)師組在第二學(xué)年就成立，這時(shí)候?qū)熃M還要擔(dān)負(fù)課程選擇和指導(dǎo)的責(zé)任。，根據(jù)跨學(xué)科的領(lǐng)域特征，論文指導(dǎo)委員會(huì)一般由4～5人組成。康奈爾大學(xué)科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的導(dǎo)師組——“特別委員會(huì)”——一般為3人，且其中2人必須為科學(xué)技術(shù)社會(huì)領(lǐng)域的指導(dǎo)教師，另外1人則在其他領(lǐng)域選擇[30]。對(duì)于不同學(xué)科導(dǎo)師組成的導(dǎo)師組，由于他們?cè)诠ぷ骺臻g上可能是分離的，而且可能也沒有一起工作的經(jīng)歷，這就要求博士生具有較高的獨(dú)立性和溝通技巧[31]。同時(shí)，導(dǎo)師之間也需要一個(gè)共同的框架來協(xié)調(diào)學(xué)科間研究方法、研究范式等方面的差異[32]，如果缺乏跨學(xué)科研究和指導(dǎo)博士生的共識(shí)，單純依靠多學(xué)科導(dǎo)師“拼盤”顯然難以完成跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)。因此，理想情況是導(dǎo)師組成員間已經(jīng)建立起跨學(xué)科合作研究的關(guān)系。

（3）博士生有自由且充分的選擇空間。對(duì)于博士生而言，由于研究方向、指導(dǎo)風(fēng)格偏好等方面的差異，導(dǎo)學(xué)關(guān)系的問題不是簡(jiǎn)單通過磨合就可以解決的。因此，必須保證博士生有自由且充分的選擇空間，這是建立良好導(dǎo)學(xué)關(guān)系的前提。自由且充分的選擇空間主要有兩重含義：一方面，是在制度上確保博士生能夠自由選擇指導(dǎo)教師。如康奈爾大學(xué)科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目規(guī)定，博士生在第三學(xué)期之前可以申請(qǐng)組建個(gè)人定制化的“特別委員會(huì)”作為指導(dǎo)自己完成學(xué)位項(xiàng)目的導(dǎo)師組[30]。另一方面，是在可選范圍上保證博士生有充分的余地。具體來說就是可選擇的指導(dǎo)教師基數(shù)夠大，因而博士生有更大的可能找到在指導(dǎo)風(fēng)格和研究方向上都滿意的導(dǎo)師。反之，過小的選擇余地會(huì)使得博士生“選無可選”，實(shí)際上破壞了選擇的自由。在MIT，即便規(guī)模很小的跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目，也有近20名教授可供選擇，這是MIT跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。

四、跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的建設(shè)邏輯

整體而言，絕大多數(shù)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目是跨學(xué)科研究高度成熟的產(chǎn)物，這種關(guān)系決定了跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目與跨學(xué)科研究密切相關(guān)，也導(dǎo)致跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目在內(nèi)生層面上存在著天然的張力。

1.跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的生成邏輯

從美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目生成的過程來看，跨學(xué)科研究是其基本內(nèi)核和邏輯主線?？鐚W(xué)科研究的不斷產(chǎn)出成熟，跨學(xué)科研究者隊(duì)伍的不斷集聚壯大，最終帶動(dòng)形成了人才再生產(chǎn)的共識(shí)，這是跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目產(chǎn)生的直接原因。同時(shí)，這是個(gè)漫長且伴隨淘汰的過程，具體來講包括以下階段：第一階段，有意愿有興趣開展跨學(xué)科研究的學(xué)者在相互交流、相互理解的基礎(chǔ)上，達(dá)成合作的意向，完成研究的分工，形成臨時(shí)性的跨學(xué)科研究小組；第二階段，如果研究小組合作順利，并產(chǎn)出實(shí)質(zhì)性的研究成果，那么研究隊(duì)伍就有可能會(huì)逐漸穩(wěn)定并不斷擴(kuò)大，進(jìn)而形成長期合作的跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)；第三階段，如果研究領(lǐng)域能夠持續(xù)產(chǎn)出高質(zhì)量的成果，團(tuán)隊(duì)發(fā)展到一定的規(guī)模，就有可能從一個(gè)團(tuán)隊(duì)分化為多個(gè)團(tuán)隊(duì)，共同形成虛體或?qū)嶓w的跨學(xué)科組織；第四階段，這些經(jīng)過層層篩選淘汰、穩(wěn)定成熟的跨學(xué)科組織，不僅建立了覆蓋廣泛的跨學(xué)科合作網(wǎng)絡(luò)，形成了成熟可行的跨學(xué)科研究方向，也具備了提供高質(zhì)量跨學(xué)科課程和組建高效協(xié)作的導(dǎo)師組的條件，再經(jīng)過學(xué)校相關(guān)委員會(huì)的認(rèn)可就可以開設(shè)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目。

由此可見，跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目是跨學(xué)科研究高度成熟、形成體系的產(chǎn)物。大量的跨學(xué)科研究者是跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的基石和前提，只有足夠規(guī)模的跨學(xué)科研究者作為基礎(chǔ)，才可能有更大的概率克服困難形成成熟的跨學(xué)科項(xiàng)目。同時(shí)，跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)的密切合作、持續(xù)的高水平成果產(chǎn)出，以及學(xué)校層面的認(rèn)可，是跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的必要條件。

2.跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的學(xué)科整合邏輯

跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目不可能完全脫離學(xué)科而存在，無論其誕生還是發(fā)展，都明顯會(huì)受到學(xué)科的制約，學(xué)科整合的邏輯不僅在很大程度上決定著跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的建設(shè)邏輯和組織模式，也在很大程度上決定著其未來的歸宿。

總體而言，學(xué)科整合的邏輯主要包括以下三種類型（見圖2）：①重疊式整合。即學(xué)位項(xiàng)目設(shè)置在兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科的重疊處，兩個(gè)學(xué)科同等重要。涉及的學(xué)科既可能是關(guān)系相對(duì)密切的學(xué)科，如鮑林格林大學(xué)的光化學(xué)研究中心開設(shè)的跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目就涉及化學(xué)和物理的交叉；也可能是關(guān)系相對(duì)較遠(yuǎn)的學(xué)科，如哥倫比亞大學(xué)的社會(huì)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目就涉及醫(yī)學(xué)和社會(huì)學(xué)的交叉。當(dāng)然理論上說涉及的學(xué)科同等重要，在實(shí)踐中還是會(huì)存在主導(dǎo)學(xué)科，主要看項(xiàng)目的歸屬。②應(yīng)用式整合。一個(gè)學(xué)科作為工具應(yīng)用于另一個(gè)學(xué)科。例如麻省理工學(xué)院計(jì)算與系統(tǒng)生物博士學(xué)位項(xiàng)目就是以計(jì)算機(jī)科學(xué)和數(shù)學(xué)作為工具應(yīng)用于生物學(xué)，美國萊斯大學(xué)應(yīng)用物理博士學(xué)位項(xiàng)目以物理學(xué)應(yīng)用于工程學(xué)。③中心式整合。以一個(gè)議題、對(duì)象作為中心，整合議題或?qū)ο笊婕暗亩鄠€(gè)學(xué)科。例如哈佛大學(xué)美國研究博士學(xué)位項(xiàng)目是以美國作為對(duì)象，整合歷史學(xué)、宗教學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等諸多學(xué)科。加州理工學(xué)院環(huán)境研究博士學(xué)位項(xiàng)目以環(huán)境問題為中心，整合生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)和工程學(xué)多諸多學(xué)科。

一般來講，重疊式整合和應(yīng)用式整合發(fā)展的歸宿是新學(xué)科（即形成交叉學(xué)科），跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的成立是其發(fā)展的重要節(jié)點(diǎn)。如果跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目能夠培養(yǎng)相當(dāng)規(guī)模的博士生，并在該領(lǐng)域形成排他性的人才雇傭，產(chǎn)生博士生培養(yǎng)與教職的閉環(huán)（該領(lǐng)域新進(jìn)教職人員主要來自該領(lǐng)域自己培養(yǎng)的博士生），那么根據(jù)特納[33]的觀點(diǎn)，實(shí)際上就形成了新學(xué)科。而中心式整合則很可能長期保持在多學(xué)科合作狀態(tài)，一般不會(huì)形成新學(xué)科。以美國研究博士學(xué)位項(xiàng)目為例，美國研究在國際上具有很高的學(xué)術(shù)活力，美國研究協(xié)會(huì)也具有很高的影響力，同時(shí)在國際上至少有30種關(guān)于美國研究的期刊，大約10%的美國大學(xué)開設(shè)了關(guān)于美國研究的課程并授予了相當(dāng)數(shù)量的博士學(xué)位，但是美國研究并沒有成為一個(gè)自成一體的學(xué)術(shù)市場(chǎng)，也沒有整合成為一個(gè)新學(xué)科[34]。

3.跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的內(nèi)生張力

跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的產(chǎn)生，是博士生教育對(duì)科研范式變革的有效回應(yīng)，也是面向需求培養(yǎng)人才的必然選擇。但是，學(xué)位項(xiàng)目依托的跨學(xué)科研究具有與傳統(tǒng)學(xué)科研究不同的特點(diǎn)，在教育中形成新優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也產(chǎn)生了新張力。這種內(nèi)生張力是跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目建設(shè)中的挑戰(zhàn)，也是很多學(xué)位項(xiàng)目取消的重要原因。

（1）變動(dòng)與穩(wěn)定的張力。對(duì)于跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目而言，其成員的流動(dòng)性明顯大于傳統(tǒng)的學(xué)系，其研究重點(diǎn)和范圍也往往會(huì)發(fā)生更頻繁地改變，這可能會(huì)讓需要較長時(shí)間攻讀學(xué)位的博士生處于不利的境地，其畢業(yè)后在學(xué)術(shù)崗位站穩(wěn)腳跟可能也需要更長的時(shí)間。例如，2001年在杜克大學(xué)開始的13個(gè)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目中，在5年后只有2個(gè)被列入學(xué)校支持的名單[35]，這種劇烈的變化顯然會(huì)傷害教育的效果。

（2）分化與整合的張力?？鐚W(xué)科教育的初衷是整合，但是隨著跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目數(shù)量的擴(kuò)大，跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的異質(zhì)性在顯著增加。蓋爾研究小組編制的組織普查數(shù)據(jù)顯示，2012年美國高校有超過一萬個(gè)研究中心，其中25所領(lǐng)先的研究型大學(xué)中每所學(xué)校平均有119個(gè)研究中心[36]。而跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目往往就設(shè)立在這些研究中心，或者與其有密切聯(lián)系。這些研究中心所開展的跨學(xué)科研究千差萬別，由于缺乏學(xué)科這一共同框架，其培養(yǎng)博士生的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)和措施也缺乏一致性。顯然跨學(xué)科博士生培養(yǎng)異質(zhì)化可能帶來標(biāo)準(zhǔn)不一的問題，并導(dǎo)致劇烈分化，這不僅不利于博士生整體就業(yè)，還有違跨學(xué)科教育整合的初衷。

圖2 跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的學(xué)科整合邏輯

（3）高要求與低回報(bào)的張力。從事跨學(xué)科領(lǐng)域研究的博士生，需要克服認(rèn)知、資源等方面的挑戰(zhàn)，從導(dǎo)師和學(xué)術(shù)社區(qū)方面獲得的支持也相對(duì)更少，需要更多的自我指導(dǎo)和自我激勵(lì)[37]。但是現(xiàn)有的一些證據(jù)表明，跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目培養(yǎng)的博士生在就業(yè)方面并沒有預(yù)想的那么受歡迎。一項(xiàng)對(duì)神經(jīng)科學(xué)跨學(xué)科博士生的縱向定性訪談表明，他們畢業(yè)時(shí)的就業(yè)機(jī)會(huì)和職業(yè)前景并沒有達(dá)到入學(xué)時(shí)的預(yù)期[38]。另一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，完成跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的博士畢業(yè)生的工資比傳統(tǒng)博士學(xué)位項(xiàng)目的博士畢業(yè)生平均低2%[39]。顯然，如果這種反差長期存在，勢(shì)必阻礙跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的發(fā)展。

五、啟示與建議

對(duì)美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的分析說明，跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目是跨學(xué)科活動(dòng)成熟的結(jié)果，加強(qiáng)跨學(xué)科博士生培養(yǎng)，關(guān)鍵在于通過政策對(duì)整個(gè)跨學(xué)科活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)支撐。具體而言，需要從以下三個(gè)方面進(jìn)一步完善支持政策。

第一，前移支持關(guān)口，擴(kuò)大支持范圍。美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的快速發(fā)展，離不開美國國家科學(xué)基金會(huì)的關(guān)鍵政策支持和頂層設(shè)計(jì)支撐。近年來，我國在跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的政策上已經(jīng)取得一些突破，具有標(biāo)志性意義的是2020年決定在學(xué)科目錄中增設(shè)“交叉學(xué)科”門類，并在2021年印發(fā)了《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法（試行）》。但是，由于這個(gè)政策主要針對(duì)的是交叉學(xué)科，其覆蓋面還比較有限，特別是對(duì)前交叉學(xué)科階段還難以顧及。綜合其他已有政策看，我國的支持主要集中于已成熟的跨學(xué)科領(lǐng)域，而對(duì)未成熟的跨學(xué)科領(lǐng)域還缺乏支持，而這恰恰是跨學(xué)科博士生教育發(fā)展的基礎(chǔ)，也是美國很多政策的支持重點(diǎn)。因此，在增設(shè)“交叉學(xué)科”門類和《辦法》實(shí)施的基礎(chǔ)上，可以參照《辦法》的邏輯思路，界定清楚跨學(xué)科活動(dòng)演化發(fā)展的各環(huán)節(jié)，逐步前移支持關(guān)口，擴(kuò)大政策的支持范圍。

第二，增加軟支持，減少硬約束。從美國跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的生成邏輯來看，只有擁有了足夠規(guī)模的跨學(xué)科研究者，才會(huì)形成一定數(shù)量的高質(zhì)量跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，才能建立成熟發(fā)達(dá)的跨學(xué)科組織，這是開設(shè)高水平跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目、開展跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的基本邏輯和組織保障。事實(shí)上，美國對(duì)跨學(xué)科活動(dòng)的支持主要以軟支持和消除跨學(xué)科障礙為主，例如通過營造鼓勵(lì)跨學(xué)科交流的文化、制定靈活的系間流動(dòng)政策等措施，激活教職工開展跨學(xué)科活動(dòng)的熱情。因此，增強(qiáng)跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的能力，必須加快培育跨學(xué)科研究的土壤。一方面，在對(duì)跨學(xué)科研究資助持續(xù)傾斜的同時(shí)，要增強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科活動(dòng)的軟支持；另一方面，要加快院系管理結(jié)構(gòu)調(diào)整，減少學(xué)科壁壘，削弱管理機(jī)制對(duì)跨學(xué)科活動(dòng)的硬約束。

第三，以項(xiàng)目牽引導(dǎo)師，以導(dǎo)師牽引博士生。提高跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的效果，關(guān)鍵在于保證導(dǎo)師本身開展的是跨學(xué)科研究，否則即便明確提出對(duì)跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)要求，由于缺乏對(duì)實(shí)際指導(dǎo)過程的干預(yù)和監(jiān)督，是否真的跨學(xué)科培養(yǎng)的往往也難以保證。目前，雖然跨學(xué)科研究已經(jīng)受到國家自然基金委等科研資助機(jī)構(gòu)的高度關(guān)注，但還缺乏把跨學(xué)科研究同跨學(xué)科博士生培養(yǎng)相結(jié)合的具體政策。例如，可以采取跨學(xué)科資助項(xiàng)目與博士生招生指標(biāo)打包的策略，優(yōu)先支持實(shí)際承擔(dān)跨學(xué)科研究項(xiàng)目的導(dǎo)師開展跨學(xué)科博士生培養(yǎng)。

[1] KAIN D L. Cabbages and kings: research directions in integrated/interdisciplinary curriculum[J]. The journal of educational thought (JET)/revue de la pensée educative, 1993, 27(3): 312-331.

[2] Massachusetts Institute of Technology. The third revolution: the convergence of the life sciences, physical sciences and engineering[EB/OL]. (2011-10-01). http://dc.mit.edu/sites/dc. mit.edu/files/MIT%20White%20Paper%20on%20Convergence.pdf.

[3] KlEIN J T. Creating interdisciplinary campus cultures: a model for strength and sustainability[M]. New York: John Wiley & Sons, 2009: 153.

[4] VASTAG B. Assembly work[J]. Nature, 2008, 453: 422-423.

[5] SA C M. ‘Interdisciplinary strategies’ in US research universities[J]. Higher education, 2008, 55(5): 537-552.

[6] GOLDE C, GALLAGHWER H. The challenges of conducting interdisciplinary research in traditional doctoral programs[J]. Ecosystems, 1999, 2: 281-285.

[7] BODEN D, BORREGO M, NEWSWANDER L K. Student socialization in interdisciplinary doctoral education[J]. Higher education, 2011, 62(6): 741-755.

[8] MANSILLA V B, DURAISING E D. Targeted assessment of students’ interdisciplinary work: an empirically grounded framework proposed[J]. Journal of higher education, 2007, 78(2): 215-237.

[9] VANSTONE M, HIBBERT K, KINSELLA E A, et al. Interdisciplinary doctoral research supervision: a scoping review[J]. Canadian journal of higher education, 2013, 43(2): 42-67.

[10] HOLLEY K A. The role of threshold concepts in an interdisciplinary curriculum: a case study in neuroscience[J]. Innovative higher education, 2018, 43: 17-30.

[11] COPENHEAVER C A, NELSON K L, GOLDBECK K. The academic roots of forestry programs: a case study from Virginia Tech[J]. Journal of natural resources & life sciences education, 2009, 38(1): 99-105.

[12] STUFFLEBEAM D L, DAVIDSON E J, SCRIVEN M. The interdisciplinary PhD in evaluation: reflections on its development and first seven years[J]. Journal of multidisciplinary evaluation, 2010, 6(13): 118-129.

[13]包水梅, 謝心怡. 美國研究型大學(xué)博士生跨學(xué)科培養(yǎng)的基本路徑與支撐機(jī)制研究——以普林斯頓大學(xué)為例[J]. 江蘇高教, 2018(3) :95-100.

[14]焦磊. 國外知名大學(xué)跨學(xué)科建制趨勢(shì)探析[J]. 高等工程教育研究, 2018(3): 124-129.

[15]魏玉梅. 美國教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)的“跨學(xué)科”特色及其啟示——以哈佛大學(xué)教育哲學(xué)博士（Ph.D.）培養(yǎng)項(xiàng)目為例[J]. 外國教育研究, 2016, 43(3): 43-57.

[16]胡甲剛. 美國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)管窺——以華盛頓大學(xué)“城市生態(tài)學(xué)”IGERT博士項(xiàng)目為個(gè)案[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2009(10): 71-75.

[17] National Center for Education Statistics. Digest of education statistics 2020[EB/OL]. [2021-10-26]. https://nces.ed.gov/ programs/digest/current_tables.asp.

[18] The Association for Interdisciplinary Studies. Directory of its doctoral programs[EB/OL]. [2021-10-26]. https://www. interdisciplinarystudies.org/directory-of-ids-doctoral-programs.

[19] National Center for Education Statistics. Cipthe classification of instructional programs 2020[EB/OL]. [2021-10-26]. https://nces.ed.gov/ipeds/cipcode/resources.aspx?y=56.

[20] Tufts University Office of Graduate Admissions. Interdisciplinary doctorate[EB/OL]. [2021-10-26]. https:// asegrad.tufts.edu/academics/explore-graduate-programs/interdisciplinary-doctorate.

[21] Berkeley Graduate Division. Interdisciplinary doctoral programs[EB/OL]. [2021-10-26]. https://grad.berkeley.edu/ programs/interdisciplinary.

[22] The Neuroscience Mission of Boston University. The training program[EB/OL]. [2021-10-26]. https://www.bu.edu/neuro/ academics/graduate/curriculum.

[23] University of California, Irvine Department of Criminology, Law and Society. Criminology, law and society PhD program[EB/OL]. [2021-10-26]. https://cls.soceco.uci.edu/ pages/phd-program.

[24] SMART J. Higher education: handbook of theory and research, volume XIX[M]. The Netherlands: Kluwer Academic, 2001: 481-534.

[25] SPAULDING L S, ROCKINSON-SZAPKIW A J. Hearing their voices: factors doctoral candidates attribute to their persistence[J]. International journal of doctoral studies, 2012, 7: 199-219.

[26] GRANOVETTER M S. The strength of weak ties[J]. American journal of sociology, 1973, 78(6): 1360-1380.

[27] PILBEAM C, LLOYD-JONES G, DENYER D. Leveraging value in doctoral student networks through social capital[J]. Studies in higher education, 2013, 38(10): 1472-1489.

[28] GARDNER S K, SZOSTAK R, REPKO A. ‘A Jack of all trades and a master of some of them’: successful students in interdisciplinary PhD programs[J]. Issues in interdisciplinary studies, 2011, 29: 84-117.

[29] FRANKE A, ARVIDSSON B. Research supervisors’ different ways of experiencing supervision of doctoral students[J]. Studies in higher education, 2011, 36(1): 7-19.

[30] Cornell’s Department of Science & Technology Studies. Graduate program [EB/OL]. [2021-10-26]. https://sts.cornell. edu/phd#sts-graduate-field-handbook.

[31] MCGEE R, DELONG M J. Collaborative co-mentored dissertations spanning institutions: influences on student development[J]. CBE-life sciences education, 2007, 6(2): 119-131.

[32] TAYLOR S, BEASLEY N. A handbook for doctoral supervisors[M]. London: Routledge Falmer, 2005: 44-57.

[33] WEINGART P, STEHR N. Practicing interdisciplinarity[M]. Toronto: University of Toronto Press, 2000: 51.

[34] JACOBS J A. In defense of disciplines[M]. Chicago: University of Chicago Press, 2014: 153-155.

[35] GEIGER R L, SA C M. Tapping the riches of science: universities and the promise of economic growth[M]. Boston: Harvard University Press, 2008: 167.

[36] Gale Cengage Learning. Research centers directory 42nd[M]. Farmingtan: Gale Research Co., 2012: 1-10.

[37] GARDNER S K, JANSUJWICZ J S, HUTCHINS K, et al. Socialization to interdisciplinarity: faculty and student perspectives[J]. Higher education, 2014, 67(3): 255-271.

[38] HOLLEY K A. The longitudinal career experiences of interdisciplinary neuroscience PhD recipients[J]. The journal of higher education, 2018, 89(1): 106-127.

[39] KNIFFIN K M, HANKS A S. Antecedents and near-term consequences for interdisciplinary dissertators[J]. Scientometrics, 2017, 111(3): 1225-1250.

吳彬，北京航空航天大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院博士研究生，北京 100191；趙世奎（通訊作者），北京航空航天大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院研究員，北京 100191。

10.16750/j.adge.2022.04.012

國家自然科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“面向國家重大需求的研究生教育治理體系”（編號(hào)：72134001）

（責(zé)任編輯 黃歡）