柳春艷 楊克虎

[摘? ?要] 隨著信息流轉(zhuǎn)和大數(shù)據(jù)的快速發(fā)展，追求更具科學(xué)性的教育模式成為新時代的目標。伴隨循證教育學(xué)在西方的大力發(fā)展和推廣，中國學(xué)者也開始探索科學(xué)循證的教育之路，這使得研究西方循證教育學(xué)的核心理論發(fā)展演化過程及研究方法的發(fā)展與演進甚為必要。文章通過文獻資料從傳統(tǒng)教與學(xué)理論受到的循證演化、西方循證教育學(xué)自身理論體系完善以及研究方法的發(fā)展與演進等視角，對循證教育學(xué)的國際發(fā)展進行了較為系統(tǒng)的梳理與分析。研究發(fā)現(xiàn)：辯證發(fā)展的循證理念促使循證教育學(xué)形成了自身的理論框架體系;從內(nèi)省思辨到實驗研究再到系統(tǒng)評價的研究方法演進為循證教育學(xué)開展科學(xué)研究提供了方法論支撐。上述理論演化及方法演進之路不僅為循證教育學(xué)在西方發(fā)達國家的快速發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，更為中國的循證教育學(xué)發(fā)展如何看待證據(jù)、研究目的、系統(tǒng)研究、多元方法及學(xué)科專業(yè)等方面提供了啟示。

[關(guān)鍵詞] 西方; 循證教育學(xué); 理論演化; 研究方法演進; 啟示

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 柳春艷（1979—），女，甘肅蘭州人。副教授，主要從事教育信息化、循證教育學(xué)研究。E-mail：gongmuliu @lzu.edu.cn。

一、引? ?言

隨著社會科學(xué)的學(xué)科分化、教育學(xué)自身的學(xué)科發(fā)展以及信息流轉(zhuǎn)的高速發(fā)展，教育學(xué)界開始探尋更為科學(xué)的教育發(fā)展之路。正是在這種情況下，西方教育界在循證醫(yī)學(xué)的助推下逐步探索循證的教育實踐研究，并形成了新型交叉學(xué)科——循證教育學(xué)。循證教育學(xué)（Evidence-Based Education，簡稱EBE）是將個體教與學(xué)的專業(yè)知識與來自外部系統(tǒng)研究中可以獲得的最佳證據(jù)結(jié)合起來的一種教育模式[1]，是以最佳證據(jù)為核心將教育四方主體（教育者、學(xué)習(xí)者、研究者、決策者）有機、和諧、互動地納入教育體系的科學(xué)[2]。循證教育學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，就為教育的理論研究與實踐融合搭建了橋梁，成為西方發(fā)達國家大力倡導(dǎo)并實踐的教育模式，目前，國內(nèi)學(xué)者也將其作為未來教育的一種新路徑展開探索。本研究正是基于國內(nèi)學(xué)者對循證教育理念的觀望與探索，試圖通過研究西方循證教育學(xué)的核心理論發(fā)展演化過程及研究方法的演進為公眾開啟一扇了解循證教育學(xué)的大門。

二、西方相關(guān)教與學(xué)理論的循證演化

從根本上來說，循證教育學(xué)理念是諸多教與學(xué)理論的集大成者。

（一）SOLO分類法倡導(dǎo)多元證據(jù)促進學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

Biggs以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)制定了一種客觀評價學(xué)習(xí)質(zhì)量的標準，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法。在該分類中，他把關(guān)于主題的知識結(jié)構(gòu)根據(jù)學(xué)生狀態(tài)分為五個階段：學(xué)生處于混沌的知識分離狀態(tài)的前結(jié)構(gòu)階段、逐漸剝離出淺層觀點的單點結(jié)構(gòu)階段、挖掘出多種能夠支撐主題觀點的多點結(jié)構(gòu)階段、整合觀點以解決具體問題的關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)階段以及綜合能力從解決具體問題上升到概括出一般性知識的抽象擴展階段[3]。

SOLO分類法告訴我們，學(xué)習(xí)的完整過程是從表層到深層逐漸過渡的過程，是學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗與自身學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不斷融合的過程。要想實現(xiàn)這個過程，不僅要求學(xué)生主觀上做好各種準備，更需要教育環(huán)境的客觀儲備，學(xué)生知識的聯(lián)通過程需要以大量可以信賴的研究證據(jù)為依托[4]。SOLO分類法顯示要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就要求學(xué)生從全部重要的視角出發(fā)去研究所有重要的證據(jù)，并接受不同證據(jù)之間的沖突和矛盾，這是形成多元問題解構(gòu)能力的方式，也是牽引學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)提升的舉措。Biggs對證據(jù)重要性的認識為循證教育學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）“全腦”模型主張多重證據(jù)激發(fā)左右腦

Herrmann的“全腦”模型體現(xiàn)了“理性的自我、體驗型自我、保持安全型自我以及感覺型自我”等學(xué)習(xí)風(fēng)格[5]，研究發(fā)現(xiàn)持有某種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者有其自己的喜好、學(xué)習(xí)方式以及最可能獲得最大價值的學(xué)習(xí)回應(yīng)活動。Herrmann認為師生要運用來自各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)方法達成每個學(xué)習(xí)目標以促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

為了刺激左右腦的不同表征，使左右腦在激發(fā)學(xué)生潛能、聯(lián)結(jié)經(jīng)驗并最終形成特有學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)設(shè)計開發(fā)應(yīng)該提供激發(fā)左右腦的相關(guān)活動以及多重表征證據(jù)，學(xué)生需要結(jié)合不同的證據(jù)以不同方式進行多次學(xué)習(xí)才能形成符合自身特色的學(xué)習(xí)風(fēng)格。通過證據(jù)的多樣化表征方式，使得學(xué)生的左右腦同時解釋和體驗研究主題，促使左右腦同步思考和深度理解，不僅有益于形成相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也有助于深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)[6]?？傊琀errmann的 “全腦”模型研究不僅倡導(dǎo)證據(jù)的有效性，同時主張證據(jù)的多樣性和重復(fù)學(xué)習(xí)性。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論追求自我證據(jù)和自我建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，將隨著人們認識程度深入而不斷深化，繼而出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。所以，教學(xué)要把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中主動建構(gòu)新的知識經(jīng)驗[7]。

循證的意圖是更加科學(xué)、全面地教與學(xué)，促使學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)。建構(gòu)主義思想貫穿循證理念始終，了解學(xué)生的原有知識經(jīng)驗本身就是循證，在教學(xué)過程之初、之中都要始終圍繞學(xué)生的實際情況進行知識的傳播和引導(dǎo)。教師作為學(xué)生的引路人，要篩選、甄別、整合所有與實際教學(xué)情境相關(guān)的證據(jù)，這是促進學(xué)生理解、轉(zhuǎn)換、主動建構(gòu)知識體系的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為循證教育學(xué)的發(fā)展提供了通透的理論支撐，讓學(xué)生依托證據(jù)在自我辯證中進行自我構(gòu)建。

三、西方循證教育學(xué)自身理論體系完善

1996年，劍橋大學(xué)教授Hargreaves在受到循證醫(yī)學(xué)發(fā)展的影響下，首次提出教育領(lǐng)域的實踐也應(yīng)該像醫(yī)學(xué)一樣嚴格遵循研究證據(jù)[8]，這一構(gòu)想被認為是循證教育學(xué)的源起。之后，Hargreaves為循證教育學(xué)基礎(chǔ)思想和理論的完善做了大量工作。

首先，Hargreaves認為研究應(yīng)該為受眾提供決定性和確鑿的證據(jù)，循證教育研究需要系統(tǒng)開發(fā)一個能夠告知教師實際判斷的知識體系，并強調(diào)證據(jù)的“有效性”原則[9]。

其次，Hargreaves認為教育研究需要更多的實驗研究以探尋在實踐中有效的結(jié)果，研究應(yīng)該調(diào)查一些相當穩(wěn)定的關(guān)系，教師在教學(xué)中可以根據(jù)實際情況和現(xiàn)狀對其進行修訂。他強調(diào)嘗試不同方式對證據(jù)采取行動，并通過修補獲得特定教學(xué)內(nèi)容的更新證據(jù)[10]。

再次，Hargreaves承認實際決策受到背景約束，認為決策應(yīng)該建立在更廣泛的基礎(chǔ)之上，而不僅僅是“相關(guān)研究”。研究結(jié)果可以作為政策制定者現(xiàn)有知識的補充，而非替代[10]。

第四，Hargreaves強調(diào)“基于證據(jù)的教學(xué)”是作為改進教學(xué)手段并對學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生技術(shù)控制形式而存在的，使學(xué)習(xí)結(jié)果變得越來越可預(yù)測，但是教學(xué)本身要想有效，離不開現(xiàn)實環(huán)境和框架的影響[11]。

最后，Hargreaves強化教育研究的“工程模型”，而非“啟蒙模式”。他認為工程模型是通過產(chǎn)生有效的證據(jù)對政策和實踐領(lǐng)域的教育行動產(chǎn)生直接影響，啟蒙模式只是為了塑造人們對特定情況及其引發(fā)問題的思考方式，對其具體決策和行動的影響是間接的[10]。

Hargreaves的上述論調(diào)呈現(xiàn)了他對循證教育學(xué)的理論探索和思考逐漸深刻和全面的過程，但同時也遭到了眾多學(xué)者的批評和質(zhì)疑，而這些質(zhì)疑的聲音對循證教育學(xué)理論的進一步完善起到了積極效果，主要包括：

其一，Hargreaves在強調(diào)采用隨機對照試驗和實驗研究時，突出了教育和自然科學(xué)的共性，忽略了二者的差異性。教育領(lǐng)域的概率是一種假設(shè)狀態(tài)下的現(xiàn)象預(yù)測而非嚴格控制的現(xiàn)實狀況，這種預(yù)測在復(fù)雜的社會情境下對教育實際的指導(dǎo)性是微弱的。MacIntyre曾提出觀點：人們可能會“采用最佳可用的概括”，當面對不可預(yù)測的例外情況時，卻無法改善或放棄它們[12]。

其二，Hargreaves認為證據(jù)是直接為教學(xué)行動服務(wù)的，是可以操作的知識。而Hammersley則表示“基于證據(jù)的實踐”只是更清楚地表明相關(guān)研究在教育實踐中的作用而非取代教師的判斷，教師通過專業(yè)智慧、素養(yǎng)以及經(jīng)驗有資格斷定研究證據(jù)對于實踐的決定性[13]。

其三，Hargreaves認為脫離了實效性的教育研究是危險的。Eraut曾表示：“我不想否認有效性是專業(yè)實踐中的相關(guān)考慮因素。但是，研究通常無法提供對于‘有效’和‘無效’問題的具體且高度可靠的答案，專業(yè)實踐在很大程度上不能由研究結(jié)果決定，因為它依賴于多重價值觀、判斷、專業(yè)知識和技能。”[14]

四、西方循證教育學(xué)研究方法的發(fā)展與演進

隨著循證理論的系統(tǒng)化進程，研究方法向更具可操作性，通過數(shù)據(jù)揭示規(guī)律性的趨勢演進，起初引入了大量可定量研究的系統(tǒng)方法，后來結(jié)合教育學(xué)特性，逐漸引入了定性研究方法。

（一）實驗研究法促使教育研究技術(shù)化、循證科學(xué)化

近幾十年來，社會科學(xué)領(lǐng)域的研究人員越來越認識到實驗方法對于學(xué)科發(fā)展的重要性，開始努力將實驗方法運用于各自的學(xué)科。

19世紀末20世紀初，德國教育學(xué)家、心理學(xué)家Meuman和Lay奠定了教育實驗的基礎(chǔ)，他們主張教育應(yīng)該和心理學(xué)一樣進行嚴格的實驗研究[15]。自此，教育實驗開始在教育領(lǐng)域盛行起來。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和統(tǒng)計學(xué)等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，教育研究的手段逐步科學(xué)化和高技術(shù)化，使教育理論向嚴密科學(xué)的方向發(fā)展?？梢哉f，20世紀教育學(xué)領(lǐng)域的每一項重大科研成果，都與教育實驗相聯(lián)系。特別在當代，教育理論更是以教育實驗為依據(jù)，從教育實驗中概括研究結(jié)果，進而升華為理論。正是因為實驗研究法科學(xué)嚴謹?shù)膶嶒炘O(shè)計和操作，使它成為循證研究中的“金鑰匙”，是定量系統(tǒng)評價的主要依托。

（二）行動研究法促使教育研究日?；?、循證普遍化

行動研究法是指在自然、真實的教育環(huán)境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式[16]。行動研究結(jié)果應(yīng)包括展示研究方法和目的以及在實施過程中的教學(xué)情境的變化以及教學(xué)對象的差異性等[17]。

英國是將行動研究應(yīng)用于循證教學(xué)較早的國家，通過行動研究將循證普遍化。首先，行動研究是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主要形式，許多教師的報告是學(xué)習(xí)記錄，而不是傳統(tǒng)實證研究的報告。其次，行動研究作為一種旨在實現(xiàn)教育價值的實踐哲學(xué)觀念而存在，教師通過與他人合作研究自己的實踐，并使其與自己的教育價值觀和理論更加一致[18-20]。再次，行動研究還是一種具有解放意圖的批判性理論形式，涉及揭示關(guān)于實踐的錯誤信念[21-23]。行動研究成功的標準是要求所有的參與者以自己的方式解讀問題并提出問題，并在自我反思的討論中測試自己的觀點。這種形式融合了教育者的經(jīng)驗判斷、信息素養(yǎng)、道德原則等多方面要素，符合循證的多元證據(jù)融合理念。

（三）敘事研究法促使教育研究人性化、循證情境化

教學(xué)敘事是教師把教育教學(xué)實踐中發(fā)生的有意義、有價值的故事記錄下來，并加上理性反思的教育研究方法[24-25]。敘事研究以故事的主線和研究者的分析交叉出現(xiàn)，使所敘之事通過研究者的解讀具有了特殊的意義。

敘事關(guān)注個體經(jīng)驗與社會背景之間的交叉，具有能夠關(guān)注語境和特質(zhì)的能力[26-27]。Avramidis等呼吁以敘事和自傳進行更多研究才能發(fā)展出對社會背景下人類行為復(fù)雜性的理解[28]。Polkinghorne認為敘事元素可以在研究者構(gòu)建的故事中找到，可以用任何形式理解數(shù)據(jù)[29]。Smeyers等認為敘事的目的是了解特定的實例來確定共同主題及其相互關(guān)系[30]。上述觀點均表明：雖然敘事可能忽略了教師的專業(yè)智慧、信息素養(yǎng)，但因為教學(xué)活動的特殊性，敘事卻恰恰完整陳述了教學(xué)的特定環(huán)境、特別人群以及特定內(nèi)容在個體教師的獨特教學(xué)方式中的特色。循證強調(diào)證據(jù)的等級和證據(jù)的適用性，雖然敘事研究結(jié)果作為證據(jù)的等級可能較低，但是從敘事提供完整的證據(jù)脈絡(luò)來看，它在整合多個證據(jù)進行教學(xué)參考時的作用毋庸置疑。

（四）案例研究法促使教育研究個性化、循證具體化

案例研究法是研究者以一個或幾個場景為對象系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)和資料用以探討某一現(xiàn)象在實際生活環(huán)境下狀況的研究方法[31]。案例研究依賴多重證據(jù)，不同證據(jù)要在三角檢驗方式下收斂，以獲得較全面與整體的觀點并得到相同結(jié)論。

Stenhouse認為，案例研究產(chǎn)生的見解可從個案推演到更廣的案例中，個人能夠?qū)⒗鄯e的見解和知識重建為可行的部分，從而成為有效的實踐者[32]。雖然少數(shù)案例不能作為大范圍概括的推進理由，但作為反面例子的單個案例可能會對某一現(xiàn)狀的進一步探索產(chǎn)生大影響。案例研究對于提煉理論具有重要價值，有助于確定普遍性的極限[33]。Stenhouse提出，案例研究促使研究人員將對數(shù)據(jù)的責(zé)任與對其環(huán)境的責(zé)任結(jié)合起來，從而擺脫與定量和定性研究的“純粹形式”相關(guān)的刻板印象。雖然案例研究不能提供一系列的大范圍數(shù)據(jù)和證據(jù)，但是，它為教育實踐提供了具體化的參考依據(jù)，提醒和引發(fā)實踐者思考，有助于實踐過程中更好地把握現(xiàn)有證據(jù)。

（五）系統(tǒng)評價促使教育研究科學(xué)化、循證系統(tǒng)化

系統(tǒng)評價是廣泛收集關(guān)于某一方面問題的相關(guān)研究，對納入研究進行偏倚風(fēng)險和質(zhì)量評估，將各研究結(jié)果進行定量合并或定性評價，以對該問題進行系統(tǒng)總結(jié)的證據(jù)綜合的研究方法[34-36]。

系統(tǒng)評價方法是整合所有相關(guān)研究以形成大樣本的二次研究方法，為研究到實踐的轉(zhuǎn)化提供了途徑，并為教育實踐者探尋及應(yīng)用創(chuàng)造了便利條件。系統(tǒng)評價是循證醫(yī)學(xué)生產(chǎn)高質(zhì)量證據(jù)的核心方法，因此，它似乎天然地成為循證教育學(xué)的主要研究方法。對于這一論點，Oakley認為，循證教育學(xué)倡議建立健全的研究證據(jù)必須遵循科學(xué)有效性、高質(zhì)量和實際相關(guān)性的標準，這一切的核心是確保證據(jù)系統(tǒng)性，而系統(tǒng)評價以明確、透明、可復(fù)制等方式綜合了許多不同研究的結(jié)果，滿足循證教育學(xué)的需求[37]。當然，教育學(xué)不同于醫(yī)學(xué)，不能大量照搬照套其定量系統(tǒng)評價的做法，而是要在定性系統(tǒng)評價中挖掘教育證據(jù)、建構(gòu)循證教育體系。

五、西方循證教育學(xué)的發(fā)展對我國

循證教育學(xué)的推進啟示

通過上述分析我們發(fā)現(xiàn)：循證醫(yī)學(xué)的發(fā)展路徑為西方循證教育學(xué)的發(fā)展提供了思路和方法，經(jīng)過二十多年的發(fā)展，循證教育學(xué)在西方發(fā)達國家已經(jīng)形成了較為成熟的研究框架體系，這為我國發(fā)展循證教育學(xué)提供了寶貴經(jīng)驗和借鑒。時下，我國進入了構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵階段，這為中國發(fā)展循證教育學(xué)提供了契機：我們比以往任何時候都需要科學(xué)、高質(zhì)的教育資源和證據(jù)庫，而這正是循證教育學(xué)發(fā)展之初所要努力的方向。面對挑戰(zhàn)和契機，我們更要清晰地把握西方循證教育學(xué)對我國循證教育學(xué)的推進啟示。

（一）循證教育學(xué)不可唯證據(jù)論

雖然包括Hargreaves在內(nèi)的學(xué)者一直強調(diào)證據(jù)及其有效性，但是，循證教育學(xué)萬不可唯證據(jù)化。首先，循證教育學(xué)核心要素的提法是：最佳證據(jù)、教師的專業(yè)智慧、信息素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)者的價值觀[38]，即：教育是有溫度的人性能動過程，證據(jù)是輔助于人的專業(yè)工具，絕不能取代人而為之。雖然有效的證據(jù)是政策和教育實踐的行動指南，但是，不能將生產(chǎn)證據(jù)以及證據(jù)量化作為循證實踐的終極目標，而是要努力塑造和推動人們用循證理念思考特定問題和情境，這樣生產(chǎn)的證據(jù)才會產(chǎn)生效用并能打造出更科學(xué)的循證實踐環(huán)境。其次，循證教育學(xué)強調(diào)證據(jù)的科學(xué)性、可獲取性、普遍性、指導(dǎo)性和可重復(fù)性，但是，并沒有就此否定“非循證教育政策和實踐”的教育貢獻與成效。循證教育實踐涉及多種知識類型，其中技術(shù)性知識和科學(xué)知識是最為顯著的兩種。技術(shù)性知識強調(diào)的是教育實踐者的特定知識類型，受到實踐者的學(xué)科知識體系、專業(yè)素養(yǎng)、價值觀、信念的影響，以具體性、情境性為主要特征，屬于專業(yè)智慧范疇[39]。科學(xué)知識建立在專業(yè)知識基礎(chǔ)上，具有研究證據(jù)的支持，是研究證據(jù)的主要來源[40]。然而，長期以來，教育實踐在沒有確定的科學(xué)知識作指導(dǎo)的情況下，依然推動教育及其研究架構(gòu)不斷進步，這其中的核心力量就是教育實踐者的思辨、內(nèi)省以及圍繞教育所作的相關(guān)研究。哪怕其中依托的是實踐者的觀念、經(jīng)驗、認知等更多主觀的價值，但依然對推進整體教育事業(yè)發(fā)展貢獻了巨大力量。所以說，證據(jù)生成過程位于其創(chuàng)造者的背景、實踐和思維模式中[26]。因此，推廣循證教育實踐要重視證據(jù)在實踐中的作用，目的是滿足學(xué)習(xí)者、家庭、社會的需要，最終達成教育目標，但并不因此夸大證據(jù)實踐的“唯我獨尊”繼而否定其他的教育實踐。

（二）循證教育學(xué)的研究要為受眾服務(wù)

長期以來，教育理論與實踐之間的鴻溝似乎有了不可逾越的跨度，雖然有大量的教育理論研究成果產(chǎn)出，但是它們對教育實踐的指導(dǎo)效用甚微，教師依然在憑借自身的專業(yè)素養(yǎng)和經(jīng)驗開展教學(xué)。導(dǎo)致這一現(xiàn)實的原因主要有二：其一，理論研究成果低質(zhì)且重復(fù)，無法達到指導(dǎo)教育實踐的高度;其二，教育實踐者獲取理論指導(dǎo)的途徑有限。無論哪種緣由，都直接導(dǎo)向了研究無效性，差別是第一種選擇了主動無效，第二種走向了被動無效。研究要為受眾服務(wù)，這是科學(xué)研究尤其是教育研究的根本價值所在，而循證教育學(xué)的基本目標就是要在追求教育資源價值最大化的路上逐漸消滅無效研究（此處所指的無效研究多指低層次重復(fù)研究，對教育實踐沒有指導(dǎo)意義的研究。當然，還有一些教育研究，它們在貢獻直接可見的實用性上有所弱化，但是卻承載了教育的思想、文化、內(nèi)涵的內(nèi)在知識精神傳播，為教育實踐者、決策者的智能、價值觀判斷等提供認知提升信息，更為教育的整體開放性標準化行為提供規(guī)范依據(jù)，這類研究依然是循證教育學(xué)推崇的研究），并將有效研究高效便捷地呈現(xiàn)給教育實踐者。當下，教育實踐者更需要科學(xué)嚴謹?shù)难芯砍晒白C據(jù)以判斷、決策和執(zhí)行教與學(xué)過程，他們渴望的是指導(dǎo)性強、科學(xué)性高且獲取方便的研究證據(jù)，而這正是研究服務(wù)于受眾的直接體現(xiàn)。循證實踐是持續(xù)和漸進的過程，這一過程也是推動研究服務(wù)于受眾的過程，而它的實施需要教育多方通力合作，才能敦促無效研究逐漸消失，并有力保障有效研究的價值。

（三）循證教育學(xué)需要研究系統(tǒng)化

雖然本文只討論了循證教育學(xué)的理論及研究方法的推演過程，但是，循證教育學(xué)作為一門新型的學(xué)科，不僅應(yīng)該包括基本理論、研究方法論，更要落實循證教育指南、循證數(shù)據(jù)庫、教育智庫等多方面的系統(tǒng)研究工作，而且，為受眾提供快捷便利的科學(xué)證據(jù)更應(yīng)該是循證實踐的重點工作。循證教育學(xué)發(fā)展之初，其核心理念和目標主要包括三大部分：縮短教育理論與實踐的差距、讓有限的教育資源價值最大化以及形成伸手可得的教育證據(jù)庫。這是三個相輔相成的目標，也是針對不同教育主體所提出的任務(wù)：教師和學(xué)生作為實踐者是縮短理論和實踐差距的執(zhí)行者，也是應(yīng)用證據(jù)庫的直接受益者;決策者作為推行者是促成教育資源價值最大化的主推者，也是為研究者提供研究支撐的核心力量;研究者作為制證者是生產(chǎn)教育證據(jù)的主力軍，也是為決策者提供研究方向的常備力量[2]。實踐者、決策者和研究者協(xié)同一體才能構(gòu)建完整的教育決策過程，也是讓研究落地、發(fā)揮實效的唯一途徑。因此，我國發(fā)展循證教育學(xué)要力求系統(tǒng)化研究，不能僅作理論探索，更要對接循證教育學(xué)的發(fā)展目標，這樣才能將循證教育學(xué)從理念落實到實踐并為教育實踐服務(wù)，最終形成科學(xué)、便捷的教育指南、證據(jù)數(shù)據(jù)庫，不僅有利于教育資源價值最大化，也為教育實踐者提供免費且便利的科學(xué)證據(jù)[41]。

（四）循證教育學(xué)的研究方法要多元

雖然在循證醫(yī)學(xué)的研究方法中，系統(tǒng)評價方法作為最核心的方法得以推廣和使用，是獲取高質(zhì)量證據(jù)的研究方法，是證據(jù)運動方法中管理知識的主要方法，而且，也有大量專家學(xué)者認為系統(tǒng)評價自然應(yīng)該成為循證教育學(xué)的主要方法。然而，教育的普遍性和特殊性決定了它的復(fù)雜性，比如教育中很難開展雙盲的隨機對照試驗，那就直接導(dǎo)致無法獲得循證醫(yī)學(xué)中主張的高級別研究證據(jù)，但我們不能就此斷言教育學(xué)無法生成高質(zhì)量的證據(jù)，我們要應(yīng)用教育領(lǐng)域熟悉的研究方法創(chuàng)造更為科學(xué)的研究設(shè)計，從源頭保障教育研究的科學(xué)性。前文論述中提到的德國、英國以及加拿大的教育實踐，他們就是充分挖掘教育學(xué)傳統(tǒng)研究方法的循證性展開實踐。因此，循證教育學(xué)不能單純盲目崇拜定量系統(tǒng)評價研究，而要趨向基于多元的傳統(tǒng)研究方法作定性分析。目前，一線教師教學(xué)實踐中使用最為普遍的研究方法是行動研究，這種形式的研究報告雖沒有明確的模型得到承認，但是，教師們深入了解了他們的教學(xué)，而且突出了課堂教學(xué)的特點。一旦這類研究報告積少成多并分類分析，一樣可以成為指導(dǎo)教育實踐的證據(jù)。簡言之，我國發(fā)展循證教育學(xué)要根據(jù)教育特性、實際教與學(xué)環(huán)境、情境選擇合適的研究方法，并在推進過程中盡力挖掘這些方法的循證特征，開創(chuàng)兼具科學(xué)性和多樣性的循證研究方法論。

（五）循證教育學(xué)需要學(xué)科專業(yè)化

任何一個新生事物的蓬勃發(fā)展都離不開專業(yè)團隊，循證教育學(xué)作為新興的交叉學(xué)科，其研究前景和空間無可限量，因此，要想系統(tǒng)研究循證教育學(xué)的知識體系結(jié)構(gòu)且創(chuàng)造服務(wù)大眾的循證教育指南，必須構(gòu)建專業(yè)的學(xué)術(shù)隊伍，并培養(yǎng)可持續(xù)的新生專業(yè)力量。循證醫(yī)學(xué)之所以得到長足發(fā)展，就是因為走上了交叉學(xué)科的專業(yè)化之路，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域培養(yǎng)了大批的循證人才。目前，我國循證教育學(xué)的主體研究力量主要包括循證醫(yī)學(xué)科研隊伍的方法論研究團體和教育領(lǐng)域的循證理念探索群體。循證教育學(xué)必須拓展從醫(yī)學(xué)延伸到教育學(xué)的專業(yè)學(xué)科研究團隊，如此，才能保證從專業(yè)研究導(dǎo)向科學(xué)證據(jù)庫的構(gòu)建，讓證據(jù)質(zhì)量得以信賴的同時為決策者保障研究方向的科學(xué)性。專業(yè)的學(xué)術(shù)隊伍除了保障學(xué)科長足發(fā)展外，還肩負著推廣循證文化的使命。教育實踐者使用證據(jù)的前提是可用、好用，眾所周知，研究結(jié)果到研究證據(jù)的轉(zhuǎn)化對于除專業(yè)研究人員以外的實踐者來說，會受到專業(yè)知識、學(xué)科領(lǐng)域、理解能力等現(xiàn)實狀況的制約，實踐者可能難以直接運用。所以，專業(yè)人員需要擔(dān)負譯碼工作，用實踐者能夠理解的方式表達證據(jù)、推廣證據(jù)，這樣不僅有益于傳播循證文化，更有益于證據(jù)應(yīng)用和知識轉(zhuǎn)化。

六、結(jié)? ?語

西方循證教育學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)是相關(guān)教與學(xué)理論演進與發(fā)展、自身理論革新與完善以及研究方法發(fā)展與創(chuàng)新的過程，因此，它是遵從教育學(xué)、心理學(xué)基本理論、并具有自身理論框架和方法論的系統(tǒng)體系。無論是從歷史的縱向還是從當下的橫向看，西方循證教育學(xué)的理論發(fā)展脈絡(luò)，它都是教與學(xué)理論有廣度和深度的科學(xué)融合體，這也是其深得西方國家教育界、政府信賴并大力推廣的緣由。雖然西方循證教育學(xué)的發(fā)展之路為我國的循證教育學(xué)推進提供了很多寶貴的經(jīng)驗和啟示，但是，探索出具有中國特色的循證教育學(xué)發(fā)展路徑是我們今后循證工作的重心。

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