向世清

本講我們繼續(xù)闡述在深度學(xué)習(xí)中使用適當(dāng)?shù)奶骄亢脱芯康姆椒āＬ貏e是，我們要更為有針對(duì)性地闡述在STEM教學(xué)的深度學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該如何更好采用和使用好的基本策略。因?yàn)镾TEM教學(xué)過(guò)程是一種更具綜合要求的過(guò)程，其目標(biāo)也比一般的簡(jiǎn)單知識(shí)性學(xué)習(xí)探索更為高層次化，而且必須堅(jiān)持不脫離當(dāng)次學(xué)習(xí)中的STEM知識(shí)體系和應(yīng)用邏輯本身，所以，其中所采用的探究和研究需要有更高層次的過(guò)程性和結(jié)果性要求。那么，哪些方式和形式的探究才是更能滿足STEM教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的呢？為了弄清這一問(wèn)題，我們還必須討論清楚探究具體有什么樣的一些方式和形式。

根據(jù)國(guó)際上已有的有關(guān)探究的理論研究結(jié)果，我們可以將探究分為4種方式和形式上的基本類型（這些類型在一定程度上均已較為科學(xué)規(guī)范化，并較為接近研究的方法論要求）。這4種基本類型如下。

（1）開(kāi)放式、無(wú)指向性和無(wú)限制性探究 這種類型的探究實(shí)際上是一種廣泛發(fā)生于學(xué)生有了一定的前期知識(shí)后，在遞進(jìn)性的學(xué)習(xí)中，根據(jù)自身的好奇心和興趣順著已有知識(shí)而產(chǎn)生新的問(wèn)題，在開(kāi)始下一段學(xué)習(xí)時(shí)，循著問(wèn)題而形成的對(duì)于某些新的知識(shí)的探索性了解和學(xué)習(xí)，它有著完全的開(kāi)放性和目標(biāo)不確定性（包括內(nèi)容范疇和深度程度等）。只要學(xué)生發(fā)生這一過(guò)程，他總會(huì)獲得某種與其自身逐漸朝向的階段目標(biāo)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷本身相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容及其關(guān)聯(lián)性思考等。最為重要的是，這是依據(jù)學(xué)生自身意愿前行的探究，極具個(gè)性化。教師在其中的作用除了跟進(jìn)性釋疑解惑，以及后期作一些適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)外，其他大體上不用做任何工作，尤其是開(kāi)始不給學(xué)生設(shè)定目標(biāo)和要求，后期也不將學(xué)生引導(dǎo)到某種指向性的目標(biāo)結(jié)果上，以學(xué)生自己為主（如圖1）。即來(lái)自學(xué)生自己的問(wèn)題作為出發(fā)點(diǎn)，然后學(xué)生自己考慮方法和路徑進(jìn)行探究。過(guò)程的設(shè)計(jì)有著學(xué)生自己的特點(diǎn)，一開(kāi)始設(shè)計(jì)可能很不成型，但后面設(shè)計(jì)的水平會(huì)隨著探究經(jīng)歷的增長(zhǎng)而提升，并逐漸向著規(guī)范和科學(xué)化流程邁進(jìn)，最終可逐步接近甚至達(dá)到研究的科學(xué)性規(guī)范（當(dāng)然，探究本身也不一定要特別規(guī)范化和趨向研究化，嘗試的價(jià)值其實(shí)是很高的）。這種探究可以稱之為“完全順著學(xué)生的探究”。不過(guò)，每次探究過(guò)程的結(jié)束點(diǎn)一般以教師組織的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果交流或者學(xué)生自己的探究報(bào)告等為形式。

（2）目標(biāo)性、導(dǎo)向性和定向性的探究 這種類型的探究比前一種探究有了一定的限制性，那就是教師在學(xué)生探究開(kāi)始前為了某種新的教學(xué)目標(biāo)而做服務(wù)于目標(biāo)的內(nèi)容或者范疇的設(shè)定與指定，但對(duì)學(xué)生探究的結(jié)果并不會(huì)很明顯或很明確地給出要求，至少不會(huì)有“標(biāo)準(zhǔn)答案”;同時(shí)，對(duì)探究的過(guò)程和方式尤其不給出限定性或者限制性。此時(shí)，探究的問(wèn)題可以是教師預(yù)先大致給定的，也可以是教師根據(jù)內(nèi)容啟發(fā)學(xué)生在浸入學(xué)習(xí)時(shí)自發(fā)產(chǎn)生的。容易看出，這種探究實(shí)際上學(xué)生仍具有很大的自主性，所以大致可以稱為“按教師大致方向要求的探究”。圖2給出一個(gè)這樣的例子，其中教師給定了化學(xué)實(shí)驗(yàn)的大致目標(biāo)，然后由學(xué)生自己嘗試性地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，怎么做教師并不表明要求（這種探究在遞進(jìn)性課程的進(jìn)度中較為常見(jiàn)，因?yàn)榻處熑耘f希望課程的大綱進(jìn)度被基本滿足）。一般而言，這種探究結(jié)束時(shí)可以在教師的組織下進(jìn)行各自的結(jié)果交流，交流后教師也可能會(huì)對(duì)學(xué)生的多種結(jié)果作一定的導(dǎo)向性界定、評(píng)價(jià)和指正。但是，教師通常仍會(huì)對(duì)學(xué)生的多種探究結(jié)果持支持態(tài)度并鼓勵(lì)大家對(duì)多種結(jié)果作比對(duì)性思考，只要各種結(jié)果不失正確性。

（3）交織性、混合性和互動(dòng)性探究 這種類型的探究基本上介于前2種探究之間，主要是教師會(huì)較為明確地給出探究的準(zhǔn)確目的（但也不一定只有一個(gè)答案）和結(jié)果要求，然后容許學(xué)生朝著確定的目標(biāo)進(jìn)行開(kāi)放式的探究。當(dāng)然，過(guò)程中間可能因?yàn)榛?dòng)性的考慮，教師會(huì)在探究的某個(gè)進(jìn)程位置再給予一定的指向或者要求，體現(xiàn)出學(xué)生與教師的一定的交互性，不過(guò)仍舊在大多數(shù)時(shí)候放任學(xué)生自由進(jìn)行。實(shí)際上，這種探究較多出現(xiàn)于教師在過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生偏向很大或者難以找到正確的探究方向時(shí)，此時(shí)教師適時(shí)介入作一些適度的修正或者提醒，然后使其探究可以保證較好地朝向開(kāi)始設(shè)定的準(zhǔn)確目標(biāo)?？梢哉J(rèn)為，這種探究是一種“保證終極目標(biāo)的探究”，或者叫作“結(jié)果性一致但路徑性不同的探究”。為了達(dá)到這一點(diǎn)，教師會(huì)在過(guò)程中較多跟蹤學(xué)生的探究狀態(tài)和進(jìn)程情況，然后“該出手時(shí)就出手”。在探究結(jié)束后，教師一般會(huì)組織學(xué)生整體交流，并對(duì)學(xué)生的結(jié)果與要求的準(zhǔn)確結(jié)果作比對(duì)性分析與研判，讓學(xué)生最終明白準(zhǔn)確性結(jié)果的更有效的意義和特點(diǎn)，繼而也就明白為什么要朝向這種準(zhǔn)確目標(biāo)的結(jié)果，還能明白中間為何有時(shí)會(huì)給予修正。

（4）結(jié)構(gòu)化、設(shè)定性和計(jì)劃性探究 這種類型的探究較多體現(xiàn)了教師的界定和明確引導(dǎo)，且探究的整體框架和步驟均有教師設(shè)定的結(jié)果和要求，會(huì)看到有明確的計(jì)劃性，只是在過(guò)程中的小段過(guò)程和分目標(biāo)任務(wù)下由學(xué)生進(jìn)行自主探索，而且對(duì)每小段的探究最好不必提出時(shí)間長(zhǎng)度上的要求。這里，結(jié)構(gòu)化最為重要，即教師對(duì)探究全過(guò)程有初始的設(shè)計(jì)，過(guò)程中的學(xué)生探索在每一個(gè)階段的節(jié)點(diǎn)都要靠近甚至滿足教師設(shè)定的階段性目標(biāo)或結(jié)果。嚴(yán)格意義上，這種探究對(duì)探究的整體進(jìn)程更有把控性，對(duì)于探究的細(xì)節(jié)控制和時(shí)間效率都可以獲得更為有效的結(jié)果，但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能是相對(duì)有弱化的。所以，不妨把這種探究稱為“控制性和軌道式探究”，即其中的限定性和指向性程度更高，要求更為框準(zhǔn)。即便如此，它仍舊比純粹由教師指定的復(fù)述性的教學(xué)要好得多，至少在過(guò)程中學(xué)生仍舊有較多的自主性過(guò)程和深度體驗(yàn)。另外，在某些難度較高的內(nèi)容的探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中，這樣的探究是具有較好效果的。不過(guò)，教師在這類探究中始終應(yīng)該牢記更多給予學(xué)生機(jī)會(huì)的原則，盡可能設(shè)計(jì)給予時(shí)段和過(guò)程，讓學(xué)生在其中“自主動(dòng)起來(lái)”，否則就成為不了探究（我們的應(yīng)試教育中，教師的過(guò)程嚴(yán)格把控是一種極端，幾乎讓學(xué)生的探究不會(huì)發(fā)生，那么就夠不上稱為“結(jié)構(gòu)化探究”，這一點(diǎn)一定要認(rèn)識(shí)到）。作為探究的結(jié)束點(diǎn)，教師和學(xué)生一起反思結(jié)果達(dá)成的效果和過(guò)程正確化的經(jīng)驗(yàn)，并讓學(xué)生回味其中通過(guò)探究收獲的更深度體驗(yàn)，可以很好地形成對(duì)指定性結(jié)果學(xué)習(xí)的幫助和深化。

將4個(gè)類型的探究作一個(gè)簡(jiǎn)單的對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)鍵差異主要在于學(xué)生的自主性程度。自主性最關(guān)鍵的表現(xiàn)在于學(xué)習(xí)過(guò)程中在每一個(gè)環(huán)節(jié)或步驟關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)時(shí)的判斷和選擇由誰(shuí)做、怎么做和做得怎么樣，即探究人判斷當(dāng)前位置自己的探究做得“怎么樣了”“好不好”“夠不夠”“對(duì)不對(duì)”，以及“有沒(méi)有接近目標(biāo)”“還需要繼續(xù)探究嗎”等，然后選擇下一步往哪個(gè)方向、用什么方法、具體怎么辦。所以，只要在探究，學(xué)生的自我權(quán)衡和判斷評(píng)估就始終在發(fā)生著，這非常重要和有影響，直接決定探究的發(fā)展進(jìn)程甚至是效能品質(zhì)。如果教師可以更多地將判斷和選擇權(quán)交給學(xué)生自主，才會(huì)真正實(shí)現(xiàn)探究。而只有學(xué)生能夠自我判斷和選擇，其學(xué)習(xí)過(guò)程才能真正原生動(dòng)力、充滿意愿、保持興趣、自得其樂(lè)，然后才能真正達(dá)到有效的知識(shí)建構(gòu)和深化。因此，教師要讓學(xué)生的探究一直在行動(dòng)，一直在判斷，并指導(dǎo)其一直不斷提升判斷能力和水平。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生在最初的數(shù)次探究經(jīng)歷中，通常一開(kāi)始并不知道怎么判斷，也難以估計(jì)自身的進(jìn)程究竟對(duì)不對(duì)，但隨著探究的次數(shù)和經(jīng)驗(yàn)的增多，其判斷能力一定是慢慢提升的。

那么，在4種類型的劃分下，我們就可以根據(jù)每次STEM單元的教學(xué)要求和具體設(shè)計(jì)，適當(dāng)在其過(guò)程中單獨(dú)選擇4種類型中的1種或者混用2種以上。STEM整體教學(xué)過(guò)程的九步法當(dāng)中，整體的任務(wù)實(shí)際一定可以劃分為“獨(dú)立小任務(wù)”的多個(gè)階段過(guò)程，這些階段過(guò)程都可能采用探究法（請(qǐng)記住，采用探究法是STEM教學(xué)中十分關(guān)鍵的，甚至沒(méi)有探究的過(guò)程是不可能實(shí)現(xiàn)STEM的特點(diǎn)和要求的。這一點(diǎn)后面還會(huì)不斷提及），那么在設(shè)計(jì)的時(shí)候，每個(gè)小階段任務(wù)使用怎樣的探究類型，就可以根據(jù)本講的解讀進(jìn)行合理的判斷與選擇，并最終組合達(dá)成整體STEM單元教學(xué)過(guò)程中探究的恰當(dāng)選擇與配置。

對(duì)于STEM過(guò)程中的研究，其實(shí)也有與這里的探究類型相似的考慮，下一講將繼續(xù)這方面的討論。