江開龍

摘 要：群文閱讀教學是一種新的教學理念，對提高學生的語文核心素養(yǎng)有著極其重要的意義。教師可以采用“巧用教材，發(fā)揮單元優(yōu)勢”“類文閱讀，提升閱讀品質”“以一帶多，增強情感體驗”“舉一反三，遷移拓展應用”的策略開展群文閱讀教學。

關鍵詞：初中語文 群文閱讀 教學策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.06.004

群文閱讀教學是一種新的教學模式，在“雙減”背景下對打造高效課堂更是起著重要的作用。下面，筆者結合實踐研究就初中語文群文閱讀教學作如下闡述。

一、群文閱讀教學的概念

（一）什么是群文閱讀教學

群文閱讀教學是教師、學生依據(jù)事先設置好的一個或者多個議題，并且緊緊扣住議題，選擇多篇文本，然后根據(jù)議題、文本進行個性化解讀和集體構建，最后達成一致認識的過程。群文閱讀教學的概念有以下幾個關鍵詞：

1.選文

選文是教師根據(jù)群文閱讀的教學目標即“議題”，在深入鉆研教材內的文本的基礎上，結合學生的實際情況，而精心選擇的一組文本。選文通常以教材內的1-2篇課文為主，再加上若干篇教材之外的文章。當然，它們不是1+1式的簡單拼湊，它們之間必須有著聯(lián)結點——議題。否則，就不是真正意義上的群文閱讀。

2.議題

議題是教師所選擇的不同文章之間的聯(lián)結點，這也是群文閱讀的教學目標。因此，議題要給學生提供思考、探究的空間，要有思考的價值，要合理、正確，只有這樣，才能體現(xiàn)群文閱讀教學的意義。議題可以一個，可以多個，還可以在一個主議題下確定多個子議題。

3.集體建構

集體建構是教師、學生、文本之間有聲與無聲的對話活動，學生在教師引導下，以“議題”為導向，對不同文本積極思維、探究、求同、比異、整合，最終達成共識的過程。

4.共識

共識不是統(tǒng)一問題的答案，這就要求教師在群文閱讀教學過程中，必須改變傳統(tǒng)的以“標準答案”來限制學生積極思考、探究的武斷做法，而應該認真虛心傾聽、分析學生的意見，進而獲得“議題”的共同認知。

（二）厘清群文閱讀教學與單篇閱讀教學的聯(lián)系、區(qū)別

崔教師講道：“群文閱讀相對于單篇閱讀應運而生，沒有單篇就沒有群文閱讀?！眴纹虒W是“例”，是精讀和講讀;群文閱讀是“組”，是“群”，是略讀，是瀏覽。精讀以單文為例，是得意得言得法，是舉一;而群文閱讀是“以廣見深”，是“以博見專，是反三。”單篇閱讀教學，是圍繞一篇文章精講細讀，反復琢磨，對語言文字潛心涵泳，抓典型的表達形式，抓閱讀方法和訓練點，要進行積累和運用，要從“字、詞、句、段、篇”“聽、說、讀、寫、思”等方面進行教學?？梢?，處理好單篇閱讀教學和群文閱讀教學的關系尤其重要。單篇精讀課文是基礎，我們要用群文的“博”來彌補單篇的“?！?。

在教學過程中教師要把握單篇閱讀教學和群文閱讀教學的區(qū)別與聯(lián)系;明白群文閱讀教學的過程就是一個集體構建，達成共識的過程;群文閱讀教學是求同、比異、整合、判斷;靈活運用精讀略讀與瀏覽的閱讀方式，體現(xiàn)出單篇閱讀教學與群文閱讀教學的不同特點。

（三）理清群文閱讀教學與單元閱讀教學的聯(lián)系、區(qū)別

從文本的數(shù)量來看，群文閱讀教學與單元閱讀教學的文本都是多篇文本，但是兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別：

1.群文閱讀教學的文本通常為2-5篇文章，單元閱讀教學的文本通常為4或5篇文章，并與寫作、綜合性學習、口語交際組合為一個單元。

2.群文閱讀教學的文本常常以教材內的1—2篇文章為主，再加上1—3篇教材外的文章組合成一組選文，并且在一節(jié)課的時間內完成對多個文本的閱讀。單元閱讀教學的文本都是教材上的，但在一節(jié)課的時間內僅需要完成一個文本的閱讀。

3.群文閱讀教學文本是教師根據(jù)確定的“議題”選擇組合而成的。單元閱讀教學的文本是編者依據(jù)《課程標準》，按照一定“專題”編排的，各個單元構成一個有機系統(tǒng)，完成初中階段語文的教學目標。

（四）群文閱讀教學的獨特性

群文閱讀教學不同于傳統(tǒng)的閱讀教學，它有自身的獨特性。

1.多樣性

群文閱讀教學的多樣性是指文本的議題的多樣，議題既可以是語文基礎知識，也可以是文本的標題、作者、內容、情感、寫作手法、文章結構等等。

2.聯(lián)結性

群文閱讀教學的聯(lián)結性是指不同文本之間要有相似或相同的地方，以此形成聯(lián)結點，構筑共同的話題供學生探究。聯(lián)結點是群文閱讀課的導向，因此，如果沒有聯(lián)結點的群文閱讀課不是真正的群文閱讀課，是“偽群文閱讀課”。

3.思辨性

群文閱讀教學的思辨性是指群文閱讀教學過程中學生必須在“議題”的導向下，積極主動地參與比較、討論、求同、存異的思維活動。

二、群文閱讀教學的現(xiàn)狀

（一）教學方法單一低效

閱讀教學往往缺少多樣性、靈活性，在實際操作中，教師往往忽視了學生學習的主體性，忽視了學生學習的主觀能動性，結果造成教學效果不令人如意，學生的閱讀思維品質沒有得到有效培養(yǎng)，學生的閱讀能力沒有得到有效提高，語文核心素養(yǎng)沒有得到有效的提升。

（二）教學策略實施不暢

初中生處于認知水平不高、認知結構不完善、思維品質較低的階段。但是，群文閱讀學生在一節(jié)45分鐘的課堂時間內閱讀多個文本，同時還要進行積極思維，達成共識。這會在一定程度上影響群文閱讀教學的順利開展。

（三）教學內容比較淺顯

閱讀教學常常以教師為主體，教師常常將閱讀要求、閱讀知識一股腦兒拋給學生，針對知識點對學生進行大量的機械式訓練，所講授的內容也比較淺顯，表述也只是純粹使用文字，不注重內容和思維的深度，缺少了讓學生漸次消化、系統(tǒng)理解的過程，從而影響了學生對文本個性化的解讀，學生的深度閱讀思維也難以得到有效的培養(yǎng)，最終影響學生語文素養(yǎng)的提升。

三、群文閱讀教學策略

（一）巧用教材，發(fā)揮單元優(yōu)勢

依據(jù)單元主題進行群文閱讀教學可以聚焦學生思維的特性，積累知識，學會閱讀技巧，提高學生的閱讀能力與品質。這樣也能改變以往單一閱讀教學方法的弊端，激發(fā)學生閱讀的興趣。例如，主題是《家國天下——傳承先賢精神，實現(xiàn)強國夢想》。上完本單元之后，教師可以先確立一個核心議題“要實現(xiàn)國家繁榮及安定團結，個人應該如何努力”，組織學生圍繞議題展開探究。經(jīng)過求同、比異、討論，學生達成共識，要實現(xiàn)國家繁榮及安定團結，個人應該做到：第一，如周亞夫一樣，努力做好自己的本職工作，站好自己的每一班崗（《周亞夫》）;第二，要像愚公一樣，團結一切可以團結的力量，堅持不懈地努力（《愚公移山》）;第三，要提升個人自身道德修養(yǎng)（《孟子三章》）;第四，要胸懷天下、有建功立業(yè)之心（《春望》等四首詩）。然后圍繞一個核心任務——以“強國有我”為主題，寫一篇演講稿，并開展演講比賽。

如此，依據(jù)單元主題選擇正確的單元議題，并且緊扣議題開展群文閱讀教學能夠獲得較好的單元學習效果，也能幫助學生系統(tǒng)地學習課本知識，優(yōu)化個人知識體系。

（二）類文閱讀，提升閱讀品質

類文閱讀，就是將同一種類型的文章組合在一起，讓學生進行閱讀，進而進一步比較、思考與評價。類文閱讀是群文閱讀一個非常重要的類型。這種閱讀模式是教師根據(jù)學生已有的認知水平、學習能力以及本次的訓練目標等因素，把不同作者、不同風格的文章，一起提供給學生，讓學生主動思考、主動理解文本的內容。比如：同一種景物，但是在不同作者筆下，卻表達出不一樣的情感;同一主題的小說，但故事情感完全不同;同一類型的人物，在不同作者筆下卻展現(xiàn)出不同的性格;同一種寫作手法，在不同文章有不同的表現(xiàn)形式。

比如，教學《一顆小桃樹》時，可以比較本文與《紫藤蘿瀑布》在寫法上的異同點。通過比較，學生不難發(fā)現(xiàn)，兩者都采用了托物言志的表現(xiàn)手法，但兩者又有所不同?！蹲咸偬}瀑布》是寫景狀物，借景抒懷?！兑活w小桃樹》是狀物抒情散文，通過雙線組合，明寫小桃樹的生長過程，暗寫我的人生經(jīng)歷，以物喻人。在此基礎上，再讓學生閱讀賈平凹的《丑石》，讓學生進一步掌握托物言志的表現(xiàn)手法。學生按照這一方法進行閱讀，可以比較容易找到該類文章的共性，能夠掌握該類文章的寫作特點，而不至于產(chǎn)生較大的偏差。再如《愚公移山》，我國還有許多精彩的神話故事，如《女媧補天》《精衛(wèi)填海》等。外國也有不少值得閱讀的神話故事，如《金蘋果之爭》《神燈》等。在指導學生學習《愚公移山》時，讓學生同步閱讀這些簡短的神話故事，并找出中外神話故事的異同點。這些內容豐富的神話故事，大大提高了學生閱讀的興趣。

這樣，在閱讀時學生根據(jù)同一類型的多個文本進行積極主動的閱讀思考，不但體會了文章的多樣性，而且拓寬、加深了學習的效果，思維品質、閱讀品質也能不斷得到提升。

（三）以一帶多，增強情感體驗

以一帶多，是將同一作者的不同時期的作品作為閱讀的文本，這樣能夠使學生深刻體會到作者在不同人生階段、不同時代背景下的不同心情，從而與作者情感產(chǎn)生共鳴。

例如，教學《馬說》時，教師組織學生圍繞議題“韓愈連用11個‘不’抒發(fā)其不平之氣，那他有哪些‘不平’呢？”，同時推薦閱讀韓愈的《答崔立之書》《后二十九日復上宰相書》，通過閱讀學生了解韓愈的人生經(jīng)歷：四考得中進士，不得官;三考博學宏辭，不得錄;三次上書宰相，不得音。從而走進韓愈不平的內心世界，同時又深入理解了《馬說》一文中11個“不”，即伯樂之“不”、千里馬之“不”、食馬者之“不”，透露出了韓愈“不平而鳴”的思想，進而讓學生與韓愈的思想產(chǎn)生共鳴。這樣拓展同一作者作品的學習，促進了學生的深度認知，能夠真正實現(xiàn)讀者、作者之間的情感共鳴。再如，教學《漁家傲》（天接云濤連曉霧）時，圍繞議題“李清照早期和晚期的作品有什么不同呢”推薦學生閱讀李清照《如夢令》（常記溪亭日暮）。在教師的引導下，學生聯(lián)系李清照的身世，通過閱讀，學生達成共識：《如夢令》是李清照前期的作品，反映了詞人早年無憂無慮的生活，表達了她熱愛生活、熱愛自然的感情;《漁家傲》是李清照后期的作品，傳達出詞人晚年在現(xiàn)實生活中知音難覓、孤獨無依、欲訴無門、極力掙扎的痛楚和對南宋黑暗社會現(xiàn)實的厭棄，以及對美好境界的強烈追求。李清照一生以“靖康之變”為界分前后兩期;前期生活幸福美滿，所作詞多寫其悠閑生活; 后期詞作多悲嘆身世，情調感傷。這樣，學生從中讀出了一個完整的、立體的詞人形象。這就是古詩詞群文閱讀教學的優(yōu)勢，這是單篇閱讀教學不能達到的教學效果。

（四）舉一反三，遷移拓展應用

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠‘舉一反三’?！苯滩木褪恰耙弧?，而群文閱讀就是能使學生“舉一反三”的最好的方法。例如，學習《曹劌論戰(zhàn)》時，可以同時學習《子魚論戰(zhàn)》，這兩篇文章題材相同——都是戰(zhàn)爭題材，其中有不少重點字詞是一樣的，如：師、伐、弗、既、敗績、鼓……還有相同的句式，如：倒裝句“公與之乘，戰(zhàn)于長勺”“宋公及楚人戰(zhàn)于泓”……鑒于此，教師可以設計“議題”——這兩篇文章，同為論戰(zhàn)，請同學們結合文章內容，簡要分析曹劌和子魚的作戰(zhàn)思想相同？《曹劌論戰(zhàn)》中“長勺之戰(zhàn)”取得勝利的原因是什么？《子魚論戰(zhàn)》中“泓水之戰(zhàn)”失敗的原因又是什么？這兩篇文章給我們怎樣的啟示？學生要回答這些問題，首先要讀懂文章。然后，通過探究達成一致認識。

這樣的學習，既加深了學生對教材文本的理解感悟，又增加了學生的閱讀量，拓寬了學生的閱讀視野;既遷移、拓展、應用了課文重點字詞意思、特殊句式的翻譯方法等語文學科知識，又豐富了學生的歷史知識;既激發(fā)了學生課外閱讀的興趣，又能夠提高學生閱讀文言文的能力。

四、群文閱讀教學的意義

群文閱讀教學是語文教學領域所發(fā)生的一次革新，是對傳統(tǒng)教學模式的有益補充和提升，因此，具有不可估量的意義。

（一）群文閱讀選文數(shù)量上的增加無疑會開拓學生的閱讀視野，擴大學生的知識面;內容上的豐富性又能夠吸引學生閱讀的興趣。

（二）群文閱讀教學通過多文本呈現(xiàn)的形式，讓學生有效地學習，在學習過程中把語文學科知識及“聽、說、讀、寫、思”的能力與文化內涵有機融合。這不但促進了學生高階思維的發(fā)展，也能夠提高學生的語文水平和能力。

（三）群文閱讀教學不但促進了學生的發(fā)展，也促進了教師的專業(yè)成長。群文閱讀教學不但需要教師更新自身的教學理念，還需要教師有更加深厚的語文素養(yǎng)和能力。

綜上所述，群文閱讀是一種新的閱讀方式，為初中語文閱讀教學的改革提供了新的方式。這種閱讀方式充分突出了學生的主體性，讓學生成了課堂的主體，教師在課堂上只是起提供內容、點撥引導的作用，讀書、思考、討論全都是學生自主完成的;這種方式拓寬了傳統(tǒng)閱讀教學的思路，也拓寬了閱讀材料的外延，能夠不斷提高學生閱讀的品質，從而也確實提高了課堂效率，也提升了學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

曾葉萍《初中語文群文閱讀教學模式的實施建議》，《學周刊》2019年第10期。

（本文系上杭縣第八批基礎教育課程改革課題“初中語文群文閱讀的實踐研究”階段性研究成果，編號：CZ2019YW003）