吉潔

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518172）

德國職業(yè)教育始終以實踐為導(dǎo)向，以行動為導(dǎo)向，以結(jié)果為導(dǎo)向。學(xué)校以此作為制定培養(yǎng)目標(biāo)的準(zhǔn)則，讓學(xué)生獲得在真實企業(yè)工作環(huán)境中所需要的各項技能和能力。

1 德國行動導(dǎo)向教學(xué)的背景

幾十年來，德國的教育體制一直處于大變革中。德國各州教育和文化事務(wù)部部長常設(shè)會議（KMK） 要求，職業(yè)教育應(yīng)該是一種以應(yīng)對日常職業(yè)的、以行動為導(dǎo)向的教學(xué)。這就形成了“行動導(dǎo)向” 的觀點，其目標(biāo)是為了發(fā)展學(xué)生的行為應(yīng)對能力，即在職業(yè)、社會和私人場合，以適當(dāng)?shù)姆绞綄€人和社會負(fù)責(zé)的行事能力。[1]

德國職業(yè)教育體系的另一個重要觀點是 “結(jié)果為導(dǎo)向”，它與 “行動為導(dǎo)向” 密切相關(guān)。職業(yè)教育課程制定和效果衡量的依據(jù)，不再是學(xué)習(xí)過程中的知識內(nèi)容（學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么） 等，而是在每一個教學(xué)的開始、過程和結(jié)束時，都重點考慮學(xué)生應(yīng)該學(xué)會什么技能或能做什么，這種觀點基本上決定了教學(xué)中的情境設(shè)計。

2 職業(yè)行動能力模型

職業(yè)行動能力（也稱為職業(yè)能力） 是德國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)行動能力模型的四個維度（知識、技能、社會能力、獨立性） 中，知識只是其中之一，職業(yè)教育進行課程開發(fā)時，應(yīng)同時推進四個維度的能力培養(yǎng)（表1）。知識可分為經(jīng)驗知識和理論知識，二者地位應(yīng)同樣重要。職業(yè)習(xí)得產(chǎn)生于職業(yè)的學(xué)習(xí)行動，學(xué)習(xí)的環(huán)境、議題、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都處于職業(yè)大環(huán)境下，學(xué)習(xí)程序應(yīng)遵循工作程序的邏輯而非高校專業(yè)系統(tǒng)的邏輯，設(shè)計學(xué)習(xí)程序時，要注意同等程度地促進知識、技能、社會能力和獨立性發(fā)展。

表1 職業(yè)行動能力模型

職業(yè)行動力模型對德國職業(yè)教育的課程開發(fā)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。首先，從傳播知識模式變?yōu)榉e極的小組學(xué)習(xí)模式。不再以老師為中心進行講座式授課，不再強調(diào)直接給學(xué)生傳播信息和灌輸知識，更加聚焦學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)程序，即不再是簡單的教師傳播知識給學(xué)生，而是學(xué)生自主積極學(xué)習(xí)他認(rèn)為重要的內(nèi)容、主題和課題。學(xué)生完成任務(wù)和程序時，要跟他人溝通且一起分析問題，探索方法和途徑從而解決問題；教師則通過控制大方向和主持議題來陪伴學(xué)生完成學(xué)習(xí)程序。其次，從學(xué)科導(dǎo)向變?yōu)槁殬I(yè)行動領(lǐng)域?qū)?。不再按照學(xué)科學(xué)習(xí)，如數(shù)學(xué)、物理、專業(yè)理論課等，而是依據(jù)職業(yè)行動領(lǐng)域，課表中呈現(xiàn)的是各種學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如當(dāng)天課表是學(xué)習(xí)領(lǐng)域a——變換程序設(shè)計，學(xué)生就會在變換程序的學(xué)習(xí)情境中工作，第二天可能在另外一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域b——程序自動化的情境中工作。由此，課表不再按學(xué)科安排，而是按照學(xué)習(xí)領(lǐng)域安排。最后，從課程內(nèi)容導(dǎo)向變?yōu)樾袆友h(huán)導(dǎo)向，即脫離按內(nèi)容邏輯順序編排課程，要考慮完成職業(yè)行動任務(wù)所需要的東西，且需要哪些步驟，按照獲得信息—計劃—決定—執(zhí)行—檢查—評估—再次獲得信息的行動循環(huán)，而此時傳統(tǒng)的學(xué)科只提供素材參考。

3 德國職業(yè)教育的課程開發(fā)模式

從職業(yè)教育培養(yǎng)的目標(biāo)到具體的學(xué)習(xí)情境，德國職業(yè)教育課程開發(fā)和構(gòu)建模式如下：工作流程—行動領(lǐng)域—學(xué)習(xí)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)情境。

3.1 工作流程分析

工作流程分析是課程開發(fā)的一種工具。工作流程分析即把工作過程作為培訓(xùn)和教學(xué)的主題，把一個工作流程分成四個階段：接受訂單、計劃訂單、執(zhí)行訂單、完成訂單。一個工作過程由客戶的訂單開始，并在產(chǎn)品或服務(wù)交給客戶的那一刻結(jié)束，這個工作流程需要為客戶提供使用價值。要做到以學(xué)習(xí)領(lǐng)域取代學(xué)科，至關(guān)重要的是考察分析各種職業(yè)工作流程以及開發(fā)學(xué)習(xí)情境。

如何描述和分析一個工作流程？可借助工作過程矩陣這一工具（表2），在水平線上列出四個工作過程階段，并留意隱藏了的若干行動步驟的細(xì)分；在矩陣下面列出步驟中使用到的物品，如工具、設(shè)備、材料等；在矩陣上面列出所有要求范圍，包括客戶的要求、價格、質(zhì)量等；最后列出工作過程中必須要遵守的法律、標(biāo)準(zhǔn)等。具體操作時，找一個與專業(yè)相關(guān)的典型職業(yè)，確定一個特定的工作流程，帶著工作矩陣表前往企業(yè)，采訪專家、經(jīng)驗豐富的工匠、工藝大師、從業(yè)多年的技術(shù)人員等，逐步填寫工作流程的矩陣，并到施工現(xiàn)場、企業(yè)、車間加深對工作過程的具體印象，如此便獲取了描述工作過程的所有信息。

表2 工作過程矩陣

通過工作流程分析，不僅可以記錄工作過程，也能夠初步了解掌握這些過程所需的能力（技術(shù)人員在執(zhí)行其工作任務(wù)和解決專業(yè)問題時所需要的能力），還可以確定該職業(yè)特定的工作環(huán)境。通過觀察和訪談的方式，由專業(yè)技術(shù)人員陪同，分析者到工作場所去了解從業(yè)人員是如何解決問題和完成任務(wù)的，同時確定該項工作所涉及的知識，以及知識的深度和細(xì)致度，觀察這些工作的目的是解讀該情境下的工作流程和具體實踐。將觀察工作和訪問專業(yè)技術(shù)人員這兩種方法相結(jié)合，分析者能夠較好地把握工作任務(wù)的基本維度，這對設(shè)計和制定職業(yè)培訓(xùn)計劃、開發(fā)職業(yè)教育課程具有重要意義。工作流程分析不僅要確定專業(yè)工作任務(wù)本身，如在工作中使用的方法和工具，企業(yè)特定情況下的任務(wù)以及不同人員、專業(yè)和部門之間的合作，同時還要確定其他相關(guān)因素，如工作的不同要求（客戶、法律、準(zhǔn)則、生態(tài)和經(jīng)濟要求） 和任務(wù)對象（缺陷技術(shù)、客戶、工藝） 等。

3.2 從工作流程到行動領(lǐng)域

工作流程是基礎(chǔ)，而行動領(lǐng)域代表著典型的職業(yè)行動和應(yīng)用。如維修機器、收付款手續(xù)等是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)計的框架，行動領(lǐng)域在教學(xué)上轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域。工作流程和行動領(lǐng)域及其邏輯性內(nèi)容構(gòu)成了課程和學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程背景是職業(yè)能力目標(biāo)及其能力維度（知識、技能、社會能力、獨立性）。

由于工作流程是具體的，在實踐中要分析相關(guān)任務(wù)，形成一個構(gòu)架體系。將這些工作流程進行總結(jié)，相同和相似的工作流程可以歸入職業(yè)的行動領(lǐng)域，形成相同或相似的流程系列，如電子技術(shù)和建筑工程，需要12到14個行動領(lǐng)域來概括。

職業(yè)行動領(lǐng)域的架構(gòu)體系，最上面是典型的工作任務(wù)名稱，即該行動領(lǐng)域的標(biāo)題，此標(biāo)題將總結(jié)工作流程和任務(wù)。

其次是對工作領(lǐng)域非常重要的兩個因素，一是對工作內(nèi)容的概述，包含接單、計劃、執(zhí)行、總結(jié)四個步驟；另一個要素是能力描述，同樣由上述四個階段構(gòu)成，說明了在這些流程中必須要具備的專業(yè)能力。

3.3 從行動領(lǐng)域到學(xué)習(xí)領(lǐng)域

通過對實際工作流程的分析，可以制定出各種職業(yè)在行動領(lǐng)域中的任務(wù)，以及所需達(dá)到的能力。為了能夠應(yīng)用到學(xué)校的教學(xué)情境中，必須從這些職業(yè)的 “行動領(lǐng)域” 中生成 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。學(xué)習(xí)領(lǐng)域就是教學(xué)法上的行動領(lǐng)域。職業(yè)教育的課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計應(yīng)優(yōu)化理論教學(xué)，將抽象化的理念轉(zhuǎn)化到職業(yè)中的行動應(yīng)用中。解決問題的能力與技能，將與專業(yè)的、社會的、政治的相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)領(lǐng)域會涵蓋不同的層面。[2]

制定教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)該以目標(biāo)能力來描述，即描述在學(xué)期結(jié)束時期望學(xué)生所能達(dá)到的技能，至少是能保證教學(xué)目標(biāo)所需的最低能力要求。為了實現(xiàn)文章之前提到的職業(yè)教育目標(biāo)，應(yīng)以此為基礎(chǔ)，建立以行動為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)框架，進行學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程設(shè)計。

分科課程阻礙了以行動為導(dǎo)向的理念，破壞了整體性。如學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，卻不能在職業(yè)工作中運用起來，因為傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是先學(xué)習(xí)公式，再嘗試解題，學(xué)生無法適應(yīng)靈活的工作環(huán)境。1996年以來，德國在職業(yè)學(xué)校中引入了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的概念，以職業(yè)的實際活動為基礎(chǔ)（如作為木工，需要用到什么數(shù)學(xué)知識），而非以不同學(xué)科的內(nèi)容為基礎(chǔ)。因此，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都需要做出新的調(diào)整。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是為教學(xué)而設(shè)的、以行動為導(dǎo)向的教學(xué)。在課程開發(fā)和設(shè)計時，通過制定目標(biāo)，將教學(xué)計劃制定為不同的主題單元，即不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。該框架下的課程，并沒有規(guī)定特定的教學(xué)法。

3.4 從學(xué)習(xí)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)情境

對實踐具重要意義的職業(yè)學(xué)習(xí)情境是課程開發(fā)、規(guī)劃和實施的核心內(nèi)容。學(xué)習(xí)情境是將理論和實踐內(nèi)容帶入情境中的示范性課程模塊，是將學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體化，它不是一節(jié)課，而是一個連貫的學(xué)習(xí)系列。工作和業(yè)務(wù)流程是制定學(xué)習(xí)情境的基本概念框架。學(xué)習(xí)情境并不能僅僅由一名老師制定，而是要組織校企團隊合作，由學(xué)校老師擔(dān)任學(xué)習(xí)專家，企業(yè)代表擔(dān)任職業(yè)專家。

為了在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)設(shè)計教與學(xué)，從而形成具體的課程，就必須制定出學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)領(lǐng)域要通過學(xué)習(xí)情境來具體化。在制定學(xué)習(xí)情境時，要考慮到學(xué)生的興趣和區(qū)域情況。學(xué)習(xí)情境是實現(xiàn)以行動為導(dǎo)向的整體學(xué)習(xí)過程，各科目應(yīng)該聯(lián)合對學(xué)習(xí)情境內(nèi)容的制定做出貢獻(xiàn)。[4]

德國職業(yè)教育的學(xué)習(xí)領(lǐng)域由聯(lián)邦和聯(lián)邦州設(shè)定，通過預(yù)設(shè)的行動領(lǐng)域，推出學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并給出框架教學(xué)大綱。如何處理和應(yīng)用學(xué)習(xí)領(lǐng)域則是學(xué)校的任務(wù)，學(xué)校自行決定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的重點，同時顧及地方條件（例如本地工業(yè)類型），如此構(gòu)成校內(nèi)課程的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)情境以學(xué)習(xí)領(lǐng)域為基礎(chǔ)，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域可以包含一個或多個學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境依據(jù)的是行動循環(huán)邏輯和工作流程，既涉及外部結(jié)構(gòu)，也涉及學(xué)習(xí)情境的內(nèi)容，主要是進行范例式、通用式學(xué)習(xí)，不局限于學(xué)習(xí)專業(yè)中的某個知識要點，專業(yè)系統(tǒng)知識并不作為整個體系的重點，只是在介紹現(xiàn)實工作流程邏輯時起到補充完善的輔助作用。

4 困難和建議

德國職業(yè)教育課程開發(fā)，從傳統(tǒng)的專科導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境導(dǎo)向時，也出現(xiàn)了一些問題。第一，教師本身接受的是專業(yè)系統(tǒng)教育，大腦中的基本框架結(jié)構(gòu)并非基于工作流程；教師不了解當(dāng)前最新的工作流程，由于畢業(yè)時間較早，掌握的部分知識和技能已經(jīng)陳舊，倘若不與時俱進，就無法基于學(xué)習(xí)情境進行教學(xué)。第二，教師會產(chǎn)生教學(xué)落差感，由于學(xué)習(xí)情境決定了知識的深度和廣度有限，學(xué)生并未完全掌握完整的知識體系，不少教師覺得難以忍受，教師意識不到他們自身是專家，全盤掌握了整個專業(yè)的理論知識框架，而學(xué)生只是新手，也只需要學(xué)習(xí)其中的部分內(nèi)容，并非要求掌握整個運作完美的系統(tǒng)，這就容易讓教師產(chǎn)生落差感。第三，教師本身缺乏經(jīng)驗知識，一提到學(xué)習(xí)首先就讓人聯(lián)想到專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，然而職業(yè)行動能力還包括經(jīng)驗知識，有的教師并沒有經(jīng)驗知識，只有在實際的工作現(xiàn)場才能獲得經(jīng)驗知識。第四，學(xué)生不習(xí)慣自主學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生自己參加工作流程、處理工作任務(wù)、推進工作進程，學(xué)生認(rèn)為比起輕松聽老師講課，自主學(xué)習(xí)格外費力。

鑒于此，建議采取以下處理方式：第一，教師盡量給學(xué)生提供符合現(xiàn)實的客戶委托或工作任務(wù)，學(xué)習(xí)過程類似于在企業(yè)的崗位上接單工作。第二，客戶委托和工作任務(wù)決定了所學(xué)知識的深度，客戶委托不僅是學(xué)習(xí)的切入點，還是學(xué)習(xí)的核心，學(xué)生并非全面系統(tǒng)學(xué)習(xí)，而是就客戶委托任務(wù)所涉及到的知識點和技能點進行學(xué)習(xí)。如某個客戶委托鉆孔，學(xué)生不會系統(tǒng)學(xué)習(xí)如何計算和確定鉆機的轉(zhuǎn)數(shù)，而是要根據(jù)客戶委托，學(xué)習(xí)計算該任務(wù)中出現(xiàn)的相關(guān)轉(zhuǎn)數(shù)，且不會再深入學(xué)習(xí)，除非其他的任務(wù)需要進一步練習(xí)。第三，教師的主要任務(wù)是分配客戶委托，并在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和處理任務(wù)時給予支持。第四，學(xué)生要以團隊進行學(xué)習(xí)，鍛煉其個人能力、社會交往能力和方法選擇能力，讓學(xué)生能夠自由使用、自由選擇所需信息來源，培養(yǎng)其批判性思維、媒體運用能力和數(shù)碼使用能力等。

5 結(jié)語

綜上所述，德國職業(yè)教育的課程開發(fā)模式從工作流程、行動領(lǐng)域到學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境。最初是以線性的方式[4]開發(fā)課程，然而實際中，職業(yè)行動領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)可能會更為復(fù)雜，由大量的工作流程組成，這會擴大學(xué)習(xí)領(lǐng)域范圍，使其更為復(fù)雜。學(xué)習(xí)情境可以分配到單個學(xué)習(xí)領(lǐng)域里，也可以出現(xiàn)在多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域里。同樣，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域也可以由多個學(xué)習(xí)情境來組成。