裴海安

【摘要】以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的習(xí)作課堂教學(xué)普遍存在，需要我們理性看待。在統(tǒng)編教材的單元習(xí)作教學(xué)中，應(yīng)建構(gòu)起“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂樣態(tài)。其中，“助學(xué)”是教學(xué)方式，“長本領(lǐng)”是教學(xué)目標(biāo)。教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境，為表達(dá)之需助興；通過實施精準(zhǔn)幫扶，為習(xí)作之困助策；反思學(xué)習(xí)經(jīng)歷，為經(jīng)驗之塔助力。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作課堂教學(xué)，講知識，精準(zhǔn)施策，長本領(lǐng)

習(xí)作課堂教學(xué)的質(zhì)量直接影響學(xué)生對習(xí)作的興趣，影響學(xué)生習(xí)作水平的提高。在使用統(tǒng)編教材的過程中，我們應(yīng)該更好地把握教材特點，建構(gòu)起更適于學(xué)生習(xí)作能力提升的習(xí)作課堂教學(xué)樣態(tài)，即由以“系統(tǒng)講知識”為特征的課堂樣態(tài)向以“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂樣態(tài)轉(zhuǎn)變。

一、理性看待“系統(tǒng)講知識”的課堂樣態(tài)

1.“系統(tǒng)講知識”課堂樣態(tài)的成因

長期以來，我們的習(xí)作課堂教學(xué)多以“系統(tǒng)講知識”為主要特征，這種課堂樣態(tài)在今天的習(xí)作課堂教學(xué)中普遍存在。其課堂教學(xué)樣態(tài)一般是這樣的：

第一環(huán)節(jié)：明確寫作內(nèi)容

第二環(huán)節(jié)：系統(tǒng)教授知識

第三環(huán)節(jié)：學(xué)生嘗試練筆

第四環(huán)節(jié)：師生評議習(xí)作

這樣的課堂形態(tài)由來已久，普遍存在，原因何在呢？

筆者認(rèn)為，一是由教師長期、深層的經(jīng)驗認(rèn)知決定的。老師們普遍認(rèn)為，寫好習(xí)作是需要習(xí)作知識的，了解與掌握習(xí)作知識可以幫助學(xué)生提高習(xí)作水平。因此，教師注重講授系統(tǒng)的知識。這里的講授知識，是指經(jīng)過教師細(xì)致、深入地研讀教材以后形成的成果，是教師對教材中重點、難點的精心梳理；這里的講授知識，是基于教師對學(xué)生學(xué)情了解的教學(xué)經(jīng)驗。二是由于教師習(xí)慣于重研究教而輕研究學(xué)。教師往往更習(xí)慣于研究“教”，樂此不疲地在教上深耕，卻不善于研究學(xué)，總會停留在經(jīng)驗主義的認(rèn)知上，習(xí)以為常地認(rèn)為學(xué)生就應(yīng)該是這樣學(xué)的。三是由于教師缺少對教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)程度的思考。我們知道，習(xí)作教學(xué)的目的不是讓學(xué)生掌握多少系統(tǒng)的習(xí)作知識，因為即使掌握了一籮筐的習(xí)作知識，也不等于能夠?qū)懗鲆黄哔|(zhì)量的習(xí)作。習(xí)作是言語表達(dá)能力的體現(xiàn)，習(xí)作課堂教學(xué)的目的是提高學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力。四是教師樂于沿用，缺少審視。這樣的課堂教學(xué)形式簡約、便于操作，大家都是如此教學(xué)，老師們自然也樂于沿用。以上種種原因，讓以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂樣態(tài)成為常態(tài)，許多教師理所當(dāng)然地接受并使用。

2.“系統(tǒng)講知識”課堂樣態(tài)的不足

以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂，教師系統(tǒng)講知識一般出現(xiàn)在學(xué)生動筆之前。教師在指導(dǎo)學(xué)生明確寫作任務(wù)以后，便開始系統(tǒng)地講授本節(jié)課當(dāng)中自己認(rèn)為需要學(xué)生掌握的寫作知識。這樣的知識講解非常系統(tǒng)、完整?？墒?，“教”是為“學(xué)”服務(wù)的，教師系統(tǒng)講的知識，是學(xué)生最為需要的嗎？教師對于學(xué)情的把握，更多的是建立在自己對班級學(xué)生普遍情況了解的基礎(chǔ)上。這樣的了解是真實的嗎？顯然，這里的學(xué)情判斷是預(yù)想的而不是真實的，是全體的而不是具體的。因此，這種知識教授缺少了學(xué)生的真正需要，更多的是教師的“自以為是”，使得教學(xué)缺少針對性。

“系統(tǒng)講知識”的本質(zhì)是一個“給”字。教師往往會通過一些范文讓知識呈現(xiàn)更加生動形象，但這種講授更多的是教師自己的“獨白”，自己的“演繹”，學(xué)生是傾聽者。這樣的“知識”對學(xué)生而言只是一些“概念”，很多時候是重復(fù)了千百遍的“細(xì)節(jié)”，如語言、動作、神態(tài)……這樣一來，教師的講解是否能夠滿足學(xué)生的真正需要，學(xué)生能否真正理解教師所講的內(nèi)容，都要打一個問號。

以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂教學(xué)，效果如何呢？教師以為學(xué)生掌握了知識就可以提高寫作水平，而實際效果是：學(xué)生僅僅多了一次習(xí)作練習(xí)，是學(xué)生原有習(xí)作能力的“平地式”行走，其習(xí)作能力并沒有提高。

在以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂教學(xué)中，教師系統(tǒng)地講授知識不能說不辛苦，但是對于學(xué)生而言，由于不是自己的真實需求，學(xué)生的習(xí)作水平往往是原地踏步。

二、積極建構(gòu)“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂樣態(tài)

認(rèn)真研讀統(tǒng)編教材單元習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容，我們會發(fā)現(xiàn)教材在傳遞給我們這樣一些信息：習(xí)作教學(xué)應(yīng)注重言語表達(dá)的情境創(chuàng)設(shè)，習(xí)作教學(xué)應(yīng)注重習(xí)作過程中策略與方法的導(dǎo)引，習(xí)作教學(xué)應(yīng)注重同伴之間的習(xí)作評改。這些信息在告訴我們，要建構(gòu)更加有效的課堂教學(xué)樣態(tài)。筆者認(rèn)為，變“系統(tǒng)講知識”到“助學(xué)長本領(lǐng)”，應(yīng)該是當(dāng)下習(xí)作課堂教學(xué)的積極轉(zhuǎn)向。

何謂“助學(xué)長本領(lǐng)”？“長本領(lǐng)”是教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生在習(xí)作課堂上學(xué)會習(xí)作技能，提高表達(dá)能力?！跋到y(tǒng)講知識”的行為主體是教師，教師關(guān)注的是知識是否講清楚了，學(xué)生收獲了多少知識?！爸鷮W(xué)長本領(lǐng)”的課堂，“助學(xué)”是教師作用的體現(xiàn)，也是教學(xué)方式，是教師基于具體學(xué)情對學(xué)生的精準(zhǔn)幫扶。這里的幫扶不是“講”，不是“給”，而是引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，幫助學(xué)生自我建構(gòu)。

那么，“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂樣態(tài)應(yīng)該是什么樣的呢？我們不妨與“系統(tǒng)講知識”的課堂樣態(tài)進行比較：

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂樣態(tài)并不是對“系統(tǒng)講知識”課堂樣態(tài)的全盤否定，而是在此基礎(chǔ)上的調(diào)整與更新。因此，“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂樣態(tài)在環(huán)節(jié)與內(nèi)容上與“系統(tǒng)講知識”的課堂有諸多相似之處。比如，開始部分都指向引導(dǎo)學(xué)生明確“寫什么”，過程中都有關(guān)于習(xí)作知識的指導(dǎo)，都安排了學(xué)生寫作的環(huán)節(jié)，也都安排了學(xué)生對習(xí)作的評議修改。但是，仔細(xì)審視，我們會發(fā)現(xiàn)二者之間有著很多本質(zhì)上的不同。

第一環(huán)節(jié)雖然同為明確習(xí)作話題?！爸鷮W(xué)長本領(lǐng)”的課堂強調(diào)的是教師要創(chuàng)設(shè)積極的表達(dá)情境，通過任務(wù)驅(qū)動，引發(fā)學(xué)生真實的表達(dá)需要，并要求學(xué)生明確本次習(xí)作要學(xué)習(xí)的習(xí)作本領(lǐng)，而不僅僅是在師生討論后知道教材要我們寫什么內(nèi)容。

“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂和“系統(tǒng)講知識”的課堂都安排了學(xué)生習(xí)作的環(huán)節(jié)。前一個是明確任務(wù)后的嘗試寫作，讓學(xué)生運用已有的知識經(jīng)驗進行習(xí)作，目的在于教師發(fā)現(xiàn)真實問題，為后面的精準(zhǔn)幫扶做準(zhǔn)備。后一個則是在教師講明了系統(tǒng)的知識后，開始運用教師傳授的方法的運用型寫作。這樣的寫作很容易寫成教師想看的樣子，也很容易造成很多學(xué)生寫出一種樣子的情況。

關(guān)于知識講授部分，“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂強調(diào)教師基于學(xué)生的真實需要實施精準(zhǔn)幫扶。須要說明的是，這種方式不是講授，不是一廂情愿地給予，而是引導(dǎo)學(xué)生自主探索和發(fā)現(xiàn)。

“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂，在學(xué)生評議修改后，較之“系統(tǒng)講知識”的課堂增加了反思梳理的環(huán)節(jié)，這個過程意在幫助學(xué)生建構(gòu)自己的表達(dá)圖式，豐富自己的習(xí)作經(jīng)驗。

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂樣態(tài)強調(diào)“助學(xué)”，教師為學(xué)生服務(wù)，強調(diào)讓學(xué)生“長本領(lǐng)”，教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W生在習(xí)作過程中提高習(xí)作的關(guān)鍵能力。

三、“助學(xué)長本領(lǐng)”課堂樣態(tài)中的“助學(xué)”策略

教學(xué)樣態(tài)既是教學(xué)理念的體現(xiàn)，也是教學(xué)行為的呈現(xiàn)。教學(xué)樣態(tài)的構(gòu)建，需要在教學(xué)環(huán)節(jié)組建框架。有框架便構(gòu)成了課堂結(jié)構(gòu)，有了結(jié)構(gòu)，教學(xué)流程自然就清晰起來了。它既是教師教學(xué)的路徑，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑。不同于按部就班的“系統(tǒng)講知識”的課堂，“助學(xué)長本領(lǐng)”課堂樣態(tài)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)需要教師在“助學(xué)”上下功夫。

1.創(chuàng)設(shè)“真實”情境，為習(xí)作之需“助興”

課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質(zhì)。其中“積極的語言實踐活動”“真實的語言運用情境”為我們的習(xí)作教學(xué)提供了明確的方向指引：習(xí)作表達(dá)需要在積極的、真實的語言運用情境中進行。葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》中認(rèn)為習(xí)作教學(xué)有兩點最為重要，“一使需之切，二使樂其業(yè)”。也就是強調(diào)習(xí)作教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)積極的表達(dá)情境，要讓學(xué)生的表達(dá)成為一種需要，讓學(xué)生在習(xí)作表達(dá)中感受情感投入的愉悅。

統(tǒng)編教材在單元習(xí)作教學(xué)中就滲透了這樣的理念，比如四年級下冊習(xí)作《我的動物朋友》。本次習(xí)作與三年級寫《國寶大熊貓》不同，與簡單地介紹小動物也不同，本次習(xí)作提供了“真實”的表達(dá)情境。一是有了明確的對象意識，即向別人介紹自己的動物朋友。這里的別人不是泛泛而談，而是有具體的對象，讓表達(dá)更有“對象感”。二是有了具體的表達(dá)需要，即向別人介紹的內(nèi)容是需要經(jīng)過選擇的，是在一定的“真實”情境中進行的。比如，星期天放羊回來，發(fā)現(xiàn)我最喜愛的一只小羊丟了，我想請小伙伴幫忙找一找。這樣的生活化情境比較有趣，那么介紹什么呢？介紹小羊的飲食和繁殖有用嗎？這里好像并不需要。我們要介紹的是小羊的外形特征，只有把外形介紹清楚了，小伙伴們才知道到哪里去找；找到了一群羊，哪一只才是你丟失的。教材還呈現(xiàn)了其他幾個情境。比如，自己要外出一段時間，讓鄰居幫忙喂養(yǎng)小狗；自己要搬家了，請同學(xué)收養(yǎng)自己的小貓。這些生活中經(jīng)常遇到的問題情境，極具真實感，便于構(gòu)成一種“積極的言語實踐活動”，為學(xué)生的表達(dá)增加了興致和樂趣。

這樣積極的、真實的表達(dá)情境喚醒了學(xué)生的讀者意識、功能意識，學(xué)生就會明確文章要寫給誰，明確為什么要寫這篇文章，并能夠自己評價這篇文章寫好了沒有。

教材中設(shè)置的情境是很好的例子，適合本班學(xué)生的，教師可以直接運用；不適合的，教師可以進行創(chuàng)造性的處理。如果教材沒有為某一次習(xí)作安排交際情境，教師也要在教學(xué)時充分考慮這一因素。

2.實施精準(zhǔn)幫扶，為解表達(dá)之困“助策”

（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實的寫作困境

不同于“系統(tǒng)講知識”課堂上教師講完后學(xué)生再進行寫作，“助學(xué)長本領(lǐng)”課堂上學(xué)生的習(xí)作，是明確習(xí)作內(nèi)容和要求后的寫作嘗試，是其原有真實寫作能力的呈現(xiàn)。教師需要在學(xué)生習(xí)作的過程中發(fā)現(xiàn)他們的問題、遇到的困難，并思考應(yīng)對的策略。在學(xué)生寫作的過程中，要關(guān)注的寫作困境主要是學(xué)生現(xiàn)有的寫作水平與本次習(xí)作要求之間的差距。一般會出現(xiàn)以下幾種情況。

一種情況是學(xué)生出現(xiàn)的習(xí)作困難與教師課前的預(yù)設(shè)相近，這源自教師對本班學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解和教學(xué)重難點的準(zhǔn)確把握。另一種情況是學(xué)生出現(xiàn)的真實問題在教師預(yù)料之外，這就需要教師及時發(fā)現(xiàn)并歸類學(xué)生的習(xí)作問題。須要明確的是，學(xué)生的習(xí)作困難可能會有很多，教師重點觀察的應(yīng)該是學(xué)生完成此次習(xí)作時出現(xiàn)的問題。還要注意學(xué)生的寫作困難是個例還是普遍現(xiàn)象。如果是個例，可以隨機進行指點。如果是普遍現(xiàn)象，就需要教師在接下來的助學(xué)階段給予學(xué)生有針對性的指導(dǎo)。

（2）探索適切的習(xí)作表達(dá)策略

教師若直接講習(xí)作知識，學(xué)生由于沒有經(jīng)歷習(xí)作中的困難，往往是被動地理解和接受。學(xué)生在寫中才知困，對寫作策略的需求才是迫切的，學(xué)習(xí)才是積極主動的。此時，教師應(yīng)該依據(jù)學(xué)情，實施精準(zhǔn)幫扶，為學(xué)生表達(dá)助策。

這里的“策”，是教師依據(jù)學(xué)生寫作中遇到的真實困難而提出的問題解決策略。這里的助策，不再是教師的講授、告訴。而是教師結(jié)合學(xué)生的典型習(xí)作，組織學(xué)生進行比較、發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)其自主探尋解決問題的策略。這樣，學(xué)生經(jīng)過自己和同伴的發(fā)現(xiàn)、歸納，梳理出來策略，形成自身的深切體悟，才能更有效地表達(dá)，提高表達(dá)能力。比如，教學(xué)五年級下冊《漫畫的啟示》，學(xué)生在習(xí)作過程中遇到的真實困難是漫畫的內(nèi)容如何寫，啟示如何寫。如何引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會漫畫的寫作要領(lǐng)呢？教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的真實困難后，引導(dǎo)學(xué)生對比兩位學(xué)生的習(xí)作：一位同學(xué)寫的漫畫，把寫漫畫當(dāng)成了一般的看畫寫話，內(nèi)容寫得很完整，很具體，還加入了自己的想象，運用了修辭手法；另一位同學(xué)寫的漫畫，僅扣住“假文盲”的“假”展開描寫。在比較和交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，后者的描寫更符合漫畫寫作的特點和要求，即依據(jù)主題寫好細(xì)節(jié)。經(jīng)歷了這樣一次遇到困難—發(fā)現(xiàn)秘密的過程，學(xué)生的印象自然是深刻的，學(xué)習(xí)自然是主動的。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程，就是其認(rèn)識不斷提高的過程。學(xué)生交流的過程就是互相學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)學(xué)生在腦海中建構(gòu)起了這一幅漫畫寫作的圖式，自然就可以將其遷移到別的漫畫寫作上來了。如何寫好啟示呢？教師發(fā)現(xiàn)班上很多同學(xué)有自己的表達(dá)方式，便將不同的形式呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生交流寫啟示的方式。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來寫啟示可以有多種方式，比如，由圖上的“一個”寫生活中的“一類”，可以運用列舉事例的方法；可以由圖上人想到自己，具體聯(lián)系自己生活實際寫感受；可以引用名言，甚至直接寫自己的思考。

策，是為學(xué)之策；助，是為學(xué)而助。這樣，為滿足學(xué)生真實需求而精準(zhǔn)幫扶的教學(xué)過程，便是真正讓學(xué)生自己經(jīng)歷能力提高的過程。

3.反思學(xué)習(xí)經(jīng)歷，為經(jīng)驗之塔“助力”

“助學(xué)長本領(lǐng)”的課堂，目的是幫助學(xué)生提高習(xí)作的表達(dá)能力。學(xué)生在這樣的課堂上經(jīng)歷了嘗試寫作——發(fā)現(xiàn)問題——尋求策略——修改完善的過程，無論是習(xí)作能力的提高，內(nèi)心體驗的豐盈，還是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積淀，都是一次真實的成長經(jīng)歷。因此，引導(dǎo)學(xué)生進行自我監(jiān)控，反思自己的學(xué)習(xí)歷程是非常重要的。比如，自己原先的不足是什么？自己的習(xí)作能力是如何提升的？對自己的習(xí)作滿意嗎？此次習(xí)作收獲了哪些策略？哪些經(jīng)驗可以在以后的習(xí)作中進一步嘗試？自己的寫作優(yōu)勢在哪里，如何更好地發(fā)揮？經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生進行這樣的反思，就是在幫助學(xué)生不斷地積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)生只有不斷地建構(gòu)起自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之塔，也才能夠真正提高自己的習(xí)作本領(lǐng)。

“助學(xué)長本領(lǐng)”的習(xí)作課堂，是對統(tǒng)編教材習(xí)作教學(xué)編寫理念的深刻領(lǐng)悟和深入實踐。“助學(xué)長本領(lǐng)”的習(xí)作課堂與“系統(tǒng)講知識”的習(xí)作課堂不是根本對立的，而是彼此借力。我們要明確，面對不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象時，可因需選用，但最終目的都是基于學(xué)情精準(zhǔn)施教，服務(wù)學(xué)生成長。