賴曼珍

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“實施建議”部分要求“深入研讀語篇，把握教學(xué)核心內(nèi)容”，指出“語篇是英語教學(xué)的基礎(chǔ)資源……深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關(guān)聯(lián)，對教師做好教學(xué)設(shè)計具有重要意義，是教師落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)合理學(xué)習(xí)活動的重要前提”（教育部2020）。為了促進教師更有效地落實研讀語篇的教學(xué)要求，有序推進閱讀課堂教學(xué)實施，在校際聯(lián)動教研活動中設(shè)計了高中英語同課異構(gòu)活動，由兩位來自不同高中的教師（河源高級中學(xué)藍(lán)紀(jì)紅教師和河源中學(xué)程燕秋教師）分別上同一語篇——人教版高中《英語》Book 6 Unit 3 A healthy life—Advice from Grandad，要求重點研讀 What、Why、How三個基本問題并通過教學(xué)解決這三個問題。以這兩位教師的語篇研讀和課堂教學(xué)實施同課異構(gòu)現(xiàn)場為例，分析不同教師對相同語篇研讀和課堂教學(xué)實施的處理方式，探索提高語篇研讀及教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)能力的路徑。

一、研究基礎(chǔ)

語篇是英語閱讀教學(xué)的教學(xué)資源和基本單位，良好的語篇意識可以幫助讀者更好地把握文章的內(nèi)容和脈絡(luò)，具備充足的語篇知識是深入研讀語篇的基礎(chǔ)（錢小芳、陳祥梅，等 2019）。

（一）語篇定義

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“語篇是表達(dá)意義的語言單位，包括口頭語篇和書面語篇，是人們運用語言的常見形式”（教育部 2020）。平常開展語言教學(xué)的語篇“通常以多模態(tài)形式呈現(xiàn)，既包括口頭的和書面的，又包括音頻的和視頻的，并以不同的文體形式呈現(xiàn)。語篇承載語言知識和文化知識，傳遞文化內(nèi)涵、價值取向和思維方式。因此，在開展對主題意義探究的活動中，語篇不僅為學(xué)生發(fā)展語言技能和形成學(xué)習(xí)策略提供語言和文化素材，還為其形成正確的價值觀提供平臺”（教育部 2020）。

（二）語篇研讀

語篇研讀是對語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀。王薔、錢小芳等（2019）認(rèn)為，教學(xué)中的語篇研讀指教師在進行教學(xué)設(shè)計前深入解讀文本，挖掘其主題，梳理其主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)特征，分析其語言特點，探尋語篇背后的深層含義和作者意圖，為確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)重點奠定基礎(chǔ)。What、Why、How是語篇研讀的基本內(nèi)容，教師在設(shè)計語篇教學(xué)前必須分析教學(xué)語篇，深入解讀教學(xué)語篇，清楚掌握教學(xué)語篇這三方面的內(nèi)容。

（三）基于工具、方式開展語篇研讀和課堂實踐

開展語篇研讀和課堂實踐可以借助不同工具和方法進行。例如，雷明、黃文利（2018）引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，清晰勾勒、梳理文本主線，讓其對文本內(nèi)容、作者的行文方式一目了然。張樹勇、王曉（2018）借助問題引領(lǐng)，以話題拓展閱讀課Rock Music為例，以“How to give a brief introduction of a music style?”為主線，以五個問題引領(lǐng)語篇分析，以“to be a focused/advanced/critical/cross-culture reader”展開，深度挖掘文本，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

（四）基于相同語篇的不同研讀和實踐探索

不同教師基于相同語篇進行研讀、實踐，從而進行對比分析，可以看出不同教師的語篇研讀能力和課堂教學(xué)實踐能力。孟碧君（2018）通過對同課異構(gòu)兩堂現(xiàn)場課教學(xué)設(shè)計對比，分析不同環(huán)節(jié)的文本研讀活動，反思與評價文本研讀與教學(xué)設(shè)計的幾個著力點，如“找準(zhǔn)文本切入點”“抓準(zhǔn)文本目標(biāo)語言”“體驗文本隱含意義”“與文本互動”等。

二、語篇研讀及課堂教學(xué)實例

案例內(nèi)容為人教版高中《英語》Book 6 Unit 3 A healthy life—Advice from Grandad。案例分析的內(nèi)容依次為兩位教師研讀閱讀語篇分析、同課異構(gòu)的兩堂現(xiàn)場課分析。兩位教師分別以教師A、教師B代稱。

（一）兩位教師語篇研讀分析

研讀語篇可以幫助教師多層次、多角度分析語篇所傳遞的意義，依據(jù)語篇的主題意義、文體風(fēng)格、語言特點和價值取向，設(shè)計合理的教學(xué)活動（教育部 2020）。兩位教師根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，分別對該語篇進行認(rèn)真研讀和分析。教師A和教師B對主題語境、語篇類型分析的結(jié)果基本一致：主題語境為“人與自我——健康的生活方式，積極的生活態(tài)度”，語篇類型為“應(yīng)用文——建議信（記敘、描寫、說明、發(fā)表觀點相結(jié)合）”。兩位教師對語篇內(nèi)容What、Why、How三個基本問題進行對比分析：

教師A和教師B均從What、Why和How三個維度清晰地梳理語篇主題和主要內(nèi)容，抓住應(yīng)用文的特征，關(guān)注提建議的語言表達(dá)。教師A對What的分析更細(xì)致，準(zhǔn)確把握語篇主題和內(nèi)容——年老但精神矍鑠的爺爺聽聞孫子年少無知，染上吸煙陋習(xí)后，回憶往昔，耐心與孫子講述“上癮”的過程，告知吸煙危害并提出戒煙的合理建議，但對語篇的深層涵義、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點等分析不夠深入，即對Why、How的分析和解答有待深入。教師B對Why、How兩部分的分析、回答更到位。Why即把握語篇的深層內(nèi)涵——健康地生活，人犯了錯不可怕，有問題要積極解決問題，同時在解決不了時要學(xué)會尋求幫助。How即文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點——文本是一篇建議信，第一段通過描寫，分享爺爺目前的健康生活；第二段通過年輕時的戒煙經(jīng)歷，表達(dá)理解孫子戒煙難的現(xiàn)狀；第三段，從不同角度解釋說明為什么抽煙會上癮，引導(dǎo)孫子理性認(rèn)識抽煙，并分析其抽煙的原因；第四段，通過個人經(jīng)歷對比決定戒煙前、后的認(rèn)知，讓孫子更深刻、更全面地認(rèn)識抽煙的危害；最后，附上網(wǎng)上下載的戒煙指南，同時表達(dá)爺爺?shù)钠诖?/p>

（二）課堂教學(xué)分析

語篇研讀能促使教師設(shè)計合理的教學(xué)活動，同時利用作者視角、寫作背景和時間等信息，幫助學(xué)生深刻理解語篇，把語言學(xué)習(xí)與意義探究融為一體，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)（教育部 2020）。兩位教師根據(jù)語篇研讀內(nèi)容與結(jié)果進行教學(xué)設(shè)計，通過合理的教學(xué)活動幫助學(xué)生理解語篇、解讀文本，并在課堂教學(xué)中實踐。兩位教師的教學(xué)設(shè)計和課堂實施有同有異。下面對課堂教學(xué)實施進行對比分析。

1.教學(xué)基本過程對比分析

兩位教師在課堂教學(xué)實施中充分體現(xiàn)其活動前對閱讀語篇的充分研讀和教學(xué)設(shè)計中對合理教學(xué)活動的探索。這里重點將兩位教師引導(dǎo)學(xué)生進行語篇閱讀、語篇理解和語篇分析的步驟作對比。

教師A：Watch and Think?Read and Think?Read and Analyze? Read，Think and Cooperate

教師B：Prediction?Style of the passage?Read for the main idea?Read for the structure?Read for the details?Read for the language?Group work?Self-assessment

從教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施來看，兩位教師均注重學(xué)生靜默閱讀文本、解讀文本、走進文本，最后利用遷移對使用手機上癮的學(xué)生進行勸說、提建議，實現(xiàn)從口頭到書面的文本再構(gòu)。不同之處在于：

教師A注重引導(dǎo)學(xué)生進行自主思考、自主解讀、自主分析及自主表達(dá)后的文本再構(gòu)。在Read and Think環(huán)節(jié)，教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題猜測文章內(nèi)容，然后通過掃讀找到文章的主旨大意。Read and Analyze環(huán)節(jié)是文章解讀過程的重點，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章、完善思維導(dǎo)圖、回答有梯度的問題；學(xué)生通過閱讀獲取信息、完成教師設(shè)計的任務(wù)，實現(xiàn)由淺入深的多層次理解，對文本語言進行解讀，挖掘更深層含義，品味其“潤物細(xì)無聲”的語言風(fēng)格，升華信息和能力遷移，并落實到寫作中。這樣，在通過各種活動引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的過程中，培養(yǎng)其語言能力、學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)及邏輯性、批判性思維品質(zhì)。

教師B注重細(xì)致的閱讀步驟，帶領(lǐng)學(xué)生分步驟閱讀，閱讀目標(biāo)明確，讓其通過閱讀和回答教師提問，完善思維導(dǎo)圖，逐步獲得主旨大意，弄清文本結(jié)構(gòu)，獲取細(xì)節(jié)信息，掌握寫作手法，習(xí)得語言表達(dá)，分塊、分步突破不同的閱讀技巧和能力，最終實現(xiàn)遷移運用。遺憾的是，教師B過于偏重對學(xué)生的“幫扶”和“控制”。教師應(yīng)通過閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生獲取文本多層次信息，深入解讀文本，培養(yǎng)其閱讀技巧、思維能力、語言能力等。

2.課堂教學(xué)實施亮點對比分析

教師A和教師B的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施均有亮點。兩位教師在課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)均使用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、深挖文本。下面重點分析兩位教師如何運用思維導(dǎo)圖實現(xiàn)對文本的深度解讀。思維導(dǎo)圖的使用是兩個教學(xué)案例中教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的亮點。

（1）教師A共使用6次思維導(dǎo)圖，貫穿整個課堂。

第一次使用：在Watch and Think環(huán)節(jié)。讓學(xué)生觀看有關(guān)健康的視頻，激活背景知識，根據(jù)視頻內(nèi)容完成思維導(dǎo)圖。

學(xué)生根據(jù)視頻內(nèi)容完成的思維導(dǎo)圖如下（見圖 1）：

圖1

學(xué)生將問題和建議以思維導(dǎo)圖的形式存儲到大腦中。雖然第一次使用思維導(dǎo)圖并非在文本解讀過程中，但此思維導(dǎo)圖的運用便于學(xué)生在后面環(huán)節(jié)更好地完成另一幅思維導(dǎo)圖，以實施文本解讀和文本重構(gòu)。

第二次使用：在預(yù)測環(huán)節(jié)。教師A給出一幅有關(guān)提建議的簡易的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。基本思路：Problem（s）—Effects—Advice—Consequences（if/if not accepted）。教師 A 先告訴學(xué)生：“It’s a general way to give advice.”也就是說，先將提建議文本結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓他們預(yù)測，帶著好奇閱讀文本、理解文本、分析文本、對比文本結(jié)構(gòu)。然后拋出問題：“Is the reading passage written in this way?”基于文本結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖，為后面環(huán)節(jié)學(xué)生遷移寫作提供框架結(jié)構(gòu)幫助，同時減少寫作困難。本環(huán)節(jié)的思維導(dǎo)圖具有預(yù)測及指導(dǎo)功能。

第三次使用：在Read and Analyze環(huán)節(jié)。教師A把缺詞的思維導(dǎo)圖框架呈現(xiàn)給學(xué)生，讓他們閱讀文本完成思維導(dǎo)圖。該思維導(dǎo)圖指導(dǎo)性強，給學(xué)生的閱讀過程、文本解讀提供幫助。圖2為內(nèi)容細(xì)節(jié)的框架結(jié)構(gòu)，方便學(xué)生獲取細(xì)節(jié)信息。

圖2

學(xué)生借助缺詞的思維導(dǎo)圖框架深入閱讀文本，在文本中找出相關(guān)信息，完成思維導(dǎo)圖填寫。在此過程中，學(xué)生在獲取文本框架的同時獲取更多細(xì)節(jié)內(nèi)容，更深入地理解文本，為后面的遷移寫作搭建框架和積累語言表達(dá)。

可見，學(xué)生在靜默閱讀、完成思維導(dǎo)圖時，對文章進行了深層解讀。基礎(chǔ)扎實的學(xué)生已基本形成語篇框架結(jié)構(gòu)，理清語篇脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，復(fù)習(xí)和積累語言表達(dá)。

第四次使用：對思維導(dǎo)圖的總結(jié)歸納。部分學(xué)生從含有具體細(xì)節(jié)的思維導(dǎo)圖（見圖2）中獲得更多細(xì)節(jié)信息，更加深入地理解文本的深層含義和語篇脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，但基礎(chǔ)一般的學(xué)生難以厘清文本主干。教師A適時指導(dǎo)學(xué)生在思維導(dǎo)圖（見圖2）中找出文章內(nèi)容發(fā)展的四個層面，即提出問題（文章開頭）—找出原因—分析不良影響—提出合理建議。教師通過與學(xué)生一起討論從宏觀角度呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)基本框架圖，幫助其更好地掌握文章脈絡(luò)、文本結(jié)構(gòu)。

第五、六次使用：在學(xué)生遷移運用前、文本重構(gòu)過程中使用。教師A在前面的環(huán)節(jié)通過多幅思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、厘清文章脈絡(luò)、分析和掌握篇章結(jié)構(gòu)。為了指導(dǎo)學(xué)生更好地遷移運用所學(xué)內(nèi)容，教師A呈現(xiàn)一幅含有與所學(xué)篇章基本一致的框架結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)其通過小組討論完成思維導(dǎo)圖（見下頁圖3）。

圖3

如圖3所示，Betty’s problem是be addicted to smartphones，從三個部分討論并完成思維導(dǎo)圖，分別是 reasons、harmful effects、advice。概言之，教師A以思維導(dǎo)圖的形式，引導(dǎo)學(xué)生遷移運用課本教學(xué)語篇的篇章結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)。因本課重在引導(dǎo)學(xué)生掌握和運用如何根據(jù)問題提出合理的建議，所以，教師A在另一張思維導(dǎo)圖（略）中呈現(xiàn)建議的特點——convincing、acceptable、inspiring、helpful。

在這個環(huán)節(jié)，教師A先引導(dǎo)學(xué)生回顧文本分析時的宏觀結(jié)構(gòu)圖，以及建議所要達(dá)到的目標(biāo)，而這些目標(biāo)恰恰是前面研讀文本時教師A所提問題的答案，讓學(xué)生再次對宏觀結(jié)構(gòu)圖和提建議兩方面內(nèi)容進行復(fù)習(xí)并學(xué)以致用，使其在大腦中形成宏觀文本框架和一系列令人信服的建議，更好地進行文本重構(gòu)。這一步讓學(xué)生獲得文本內(nèi)容、文章框架和語言表達(dá)三方面的內(nèi)容，降低了寫作難度。前面層層遞進搭建的“腳手架”成功地幫助了學(xué)生，此時拆卸“腳手架”，使其自主完成寫作。

（2）教師B使用兩次思維導(dǎo)圖，分別用于解讀文章結(jié)構(gòu)和文章細(xì)節(jié)信息獲取。

第一次使用：在Read for the structure環(huán)節(jié)。教師B引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、獲取信息、處理信息、厘清文章框架結(jié)構(gòu)（見圖4）。

圖4

在這個環(huán)節(jié)，教師B引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀完成有關(guān)語篇整體結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖，讓其深度解讀文本，理清文章結(jié)構(gòu)，從整體上把握文章脈絡(luò)。從思維導(dǎo)圖可以看出，教師B將重點放在第二、三、四、五段每段的大意，以及每段的細(xì)節(jié)內(nèi)容和拓展上。學(xué)生為了完成該思維導(dǎo)圖，從文章表層理解到深層理解，從各段概要到細(xì)節(jié)信息，進行不同層次的解讀，體會作者的寫作手法。篇章結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖回答并解決了問題“In order to help James quit smoking，how did grandad try to persuade him?”

第二次使用：在Read for the details環(huán)節(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生深挖文章細(xì)節(jié)，進一步明確文章內(nèi)容，找出應(yīng)提哪些建議、如何提出建議（見圖5）。

圖5

教師B引導(dǎo)學(xué)生對爺爺所提的建議進行文本解讀，完成關(guān)于“How can you stop smoking?”思維導(dǎo)圖，更好地深入文本。從圖5可知，針對三個不同階段提建議，分別是 Before you decide to quit it，...；When you are on the way to quitting it，...；When you meet difficulties，...。每個階段的主要建議依次呈現(xiàn)，之后是更具體的建議。這個環(huán)節(jié)為后面寫作中如何提建議提供了范例。

（3）對比分析。

教師A一堂課共使用6次思維導(dǎo)圖，幾乎貫穿整堂課，讓文本研讀更直觀，使文本解讀深入淺出，能讓學(xué)生更快捷、容易掌握地文章脈絡(luò)、理解語篇，更便于其快速進行文本結(jié)構(gòu)和建議表達(dá)的遷移，快速實現(xiàn)文本解讀和文本重構(gòu)。6次思維導(dǎo)圖的運用充分體現(xiàn)教與學(xué)逐步深入、逐漸遞進的過程，讓學(xué)生的文本解讀與分析水到渠成。每次思維導(dǎo)圖的應(yīng)用目標(biāo)明確、思路清晰、層層遞進，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、技巧等方面為學(xué)生的遷移運用提供幫助。

教師B一堂課共使用2次思維導(dǎo)圖，分別在解讀文本篇章結(jié)構(gòu)和獲取文本細(xì)節(jié)信息時，內(nèi)容詳細(xì)、完整，能使學(xué)生更快速地掌握文章框架結(jié)構(gòu)，理解語篇。這兩處思維導(dǎo)圖的運用畫龍點睛，對整體把握語篇、形成全面且完整的框架結(jié)構(gòu)、正確分析作者寫作意圖有較大幫助。但由于其他幾處沒有像教師A那樣使用思維導(dǎo)圖，導(dǎo)致學(xué)生在文本預(yù)測、文本宏觀結(jié)構(gòu)、文本重構(gòu)等方面相對欠缺。另外，兩張思維導(dǎo)圖都相對較復(fù)雜、沒有梯度，對學(xué)生水平要求相對較高。

綜上所述，兩位教師依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容和要求，進行語篇研讀、教學(xué)設(shè)計、課堂實施，真正將課標(biāo)精神落實到課堂教學(xué)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生實現(xiàn)文本解讀、語篇重構(gòu)，促使其順利實現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)等知識的遷移運用。課堂教學(xué)的成功實施需要教師具備較強的語篇研讀能力、文本解讀能力。簡言之，提高文本解讀能力是教師基于語篇內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，提高課堂教學(xué)實效和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。

三、反思評價

雖然語篇相同，但兩位教師對語篇研讀結(jié)果、在課堂的教學(xué)實施不盡相同，文中已作對比分析。在高中英語教學(xué)中，教師在語篇研讀、教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實施過程中仍有一些需要改進的地方，主要表現(xiàn)在以下六個方面：

一是關(guān)注如何通過語篇研讀實現(xiàn)課堂的有效實施。從語篇研讀到科學(xué)的教學(xué)設(shè)計，再到課堂教學(xué)的有效實施，關(guān)系密切?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)）》中語篇研讀內(nèi)容通過What、Why、How三個問題相互融合、聯(lián)系，落實到教學(xué)設(shè)計中，最終落實到課堂教學(xué)中仍須進一步探索。

二是關(guān)注文本組織結(jié)構(gòu)宏觀、微觀兩個層面的教學(xué)指導(dǎo)。文本組織結(jié)構(gòu)包括宏觀、微觀兩個層面。句子內(nèi)部的語法結(jié)構(gòu)、詞語搭配、指代關(guān)系、句子的信息展開方式等，屬于語篇的微觀組織結(jié)構(gòu)。語篇中段與段的關(guān)系及語篇各部分與語篇主題之間的關(guān)系，則屬于語篇的宏觀組織結(jié)構(gòu)。今后繼續(xù)從宏觀、微觀兩個層面進行文本分析和問題設(shè)置，以便學(xué)生更好地掌握文本結(jié)構(gòu)。

三是關(guān)注語篇理解的逐步推進。語篇理解存在層次性，即基于語篇、深入語篇、超越語篇。教師必須探索如何有效進行有層次性、難度適當(dāng)?shù)拈_放性問題設(shè)計，如何更直觀、有效地利用思維導(dǎo)圖理清文章脈絡(luò)、深度解讀文本，如何創(chuàng)新地使用更多的方法引導(dǎo)學(xué)生從表層理解到深層理解。

四是文本解讀時既要關(guān)注整體理解又要關(guān)注細(xì)節(jié)信息獲取，既要關(guān)注表層理解又要關(guān)注深層理解。在教學(xué)中，教師應(yīng)提前思考如何避免填空式信息獲取、填空式思維導(dǎo)圖完成及簡單設(shè)問，以防學(xué)生只關(guān)注局部信息、碎片信息，缺失深層思維培養(yǎng)。

五是規(guī)范目標(biāo)表達(dá)，課堂上落實目標(biāo)，檢測目標(biāo)的達(dá)成度。根據(jù)安德森、克拉斯沃爾等（Anderson&Krathwohl，et al.2001） 等修改后的布盧姆（Bloom）教學(xué)目標(biāo)分類法，教學(xué)目標(biāo)分成六個層次：學(xué)習(xí)、理解、應(yīng)用、評價、遷移、創(chuàng)新。結(jié)合學(xué)習(xí)活動觀，設(shè)計學(xué)習(xí)理解類、應(yīng)用實踐類、遷移創(chuàng)新類活動。因此，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，教師必須規(guī)范表述教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生上完一堂課后能夠做成什么事、能夠獲得什么、能夠?qū)崿F(xiàn)什么遷移創(chuàng)新。

六是關(guān)注作者的態(tài)度及作者與讀者之間的思維互動。高中英語閱讀文本可以從解讀課標(biāo)、解讀作（編）者、解讀文本、解讀學(xué)生等四個維度解讀(黃文利、雷明 2018）。但目前大多缺失“解讀作（編）者”這方面的教學(xué)實施，今后要力爭通過不同的策略、方法在文本解讀中關(guān)注和分析作者的態(tài)度及作者與讀者之間的思維互動。

經(jīng)過對比分析、反思評價發(fā)現(xiàn)，一線教師在有關(guān)語篇內(nèi)容的課標(biāo)領(lǐng)悟、語篇研讀、文本解讀、課堂實施等方面仍有很大的提升空間，仍須不斷努力，力爭將課標(biāo)精神落實到課堂教學(xué)中，以培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

結(jié)語

通過對比分析兩位教師關(guān)于相同語篇研讀、落實研讀結(jié)果的同課異構(gòu)現(xiàn)場課，探討基于語篇研讀的高中英語閱讀教學(xué)實施。在高中英語教學(xué)中，教師要養(yǎng)成認(rèn)真研讀語篇、深入解讀文本的習(xí)慣，提高研讀語篇、深度解讀文本的能力，以便更好地在課堂教學(xué)中落實語篇分析，培養(yǎng)學(xué)生的語篇研讀能力、深度解讀文本能力，培養(yǎng)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)。