武 林

（天水師范學(xué)院 音樂(lè)舞蹈學(xué)院,甘肅省 天水市 741000）

校本課程作為國(guó)家三級(jí)課程管理中的重要組成部分,與國(guó)家課程、地方課程構(gòu)成基礎(chǔ)教育階課程管理樣態(tài),其內(nèi)容主要涉及到學(xué)校課程特色化實(shí)施、地方性知識(shí)的傳播與傳承以及構(gòu)建符合現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求多種現(xiàn)實(shí)訴求。2022 年《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》要求提出國(guó)家課程、地方課程和校本課程三種課程類(lèi)別,可見(jiàn),課程結(jié)構(gòu)總體保持不變。同時(shí),《義務(wù)教育藝術(shù)課程（2022 年版）》標(biāo)準(zhǔn)提出了著力加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育,由此得出,優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂(lè)文化和校本課程的互溶符合現(xiàn)階段我國(guó)義務(wù)教育階段要求。然而,在國(guó)家層面提出校本課程理念的20 多年中,西部地區(qū)音樂(lè)校本課程建設(shè)仍中出現(xiàn)技術(shù)滯后、意識(shí)淡薄、各系統(tǒng)之間出現(xiàn)混沌狀態(tài),致使校本課程淺層化、形式化、功利化。這顯然違背了校本課程建設(shè)的宗旨,淡化了校本課程的作用,更重要的是優(yōu)秀區(qū)域音樂(lè)文化的傳承失去了重要的渠道,由此,在明確校本課程本質(zhì)的基礎(chǔ)上,借鑒多元化、多樣化、多渠道協(xié)同理論,提升區(qū)域音樂(lè)校本課程的文化價(jià)值、育人價(jià)值、社會(huì)價(jià)值,是當(dāng)前區(qū)域音樂(lè)文化校本課程建設(shè)面臨的重要任務(wù)。［1］XX 市 XX 中學(xué)是西部地區(qū)一所公辦藝術(shù)中學(xué),身份特殊性為區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)提供了優(yōu)質(zhì)平臺(tái),故此為例,助力以中華優(yōu)秀區(qū)域音樂(lè)文化傳承為目的的個(gè)性化區(qū)域音樂(lè)校本課程的有效開(kāi)發(fā)筆者責(zé)無(wú)旁貸。

一、概念界定

（一）協(xié)同理論

協(xié)同學(xué)由20 世紀(jì)70 年代德國(guó)物理學(xué)家赫爾曼·哈肯提出,多用于經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域。協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為在自然界中,動(dòng)物界植物界在面對(duì)一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)中,旨探討復(fù)雜性系統(tǒng)的整體性結(jié)構(gòu),發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)賴(lài)以形成的普遍規(guī)律,探討最終形成的總體模式。［2］同時(shí),強(qiáng)調(diào)各子系統(tǒng)或各個(gè)部門(mén)之間相互配合、相互依存的關(guān)系,通過(guò)合作產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)和功能。

（二）校本課程開(kāi)發(fā)

針對(duì)國(guó)家對(duì)課程編制權(quán)力的壟斷,致使課程編制者與課程實(shí)施者及課程評(píng)價(jià)者與課程嚴(yán)重脫節(jié)，出于對(duì)課程發(fā)展的反思,20 世紀(jì)70 年代校本課程應(yīng)運(yùn)而生,旨在“某一類(lèi)學(xué)?；蚰骋患瘜W(xué)校個(gè)別教師、部分教師或全體教師,根據(jù)國(guó)家制定的教育目的、在分析本校外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上,針對(duì)本校、本年級(jí)特定的學(xué)生群體、編制實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程”。［3］我國(guó)的教育政策是中央集權(quán)型,所謂中央集權(quán)型是“指課程與教學(xué)權(quán)力集中統(tǒng)一在最高國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)和教育行政機(jī)關(guān),地方教育行政部門(mén)幾乎所有的重要事務(wù)由中央支配,而校本課程開(kāi)發(fā)則是課程權(quán)力的下放,國(guó)家法律賦予了它的合法性”。2001 年,校本課程被我國(guó)正式列入課程管理體系,在這20多年的發(fā)展道路中,校本課程的理論與實(shí)踐也日趨成熟并逐步進(jìn)入反思階段。

1973 年,在愛(ài)爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開(kāi)的國(guó)際課程研討會(huì)上由福魯馬克（Furumark）和麥克墨倫（McMullen）最先提出“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞并加以闡述。隨后,美國(guó)的約瑟夫·施瓦布（Jeseph Schwab）和英國(guó)的勞倫斯·斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）為代表的課程理論家奠定了當(dāng)代校本課程開(kāi)發(fā)以“實(shí)踐興趣”為指向的思想基礎(chǔ)。面對(duì)這一舶來(lái)品,在中國(guó)教育環(huán)境下,校本課程開(kāi)發(fā)如何解讀？部分學(xué)者提出:校本課程開(kāi)發(fā)還是校本的課程開(kāi)發(fā)？指出二者的需要應(yīng)根據(jù)學(xué)校需要及課程需求來(lái)尋求不同的范式研究。校本課程開(kāi)發(fā)是一整套系統(tǒng)的課程體系,為滿足校本課程建設(shè),還需以積極的態(tài)度做好充分準(zhǔn)備,迎接機(jī)遇與挑戰(zhàn),更需深刻分析校本課程開(kāi)發(fā)的特點(diǎn)與條件。［4］那么,校本課程開(kāi)發(fā)的原因何在？有學(xué)者從區(qū)域?qū)用嬲J(rèn)為,校本課程具地方特色,符合獨(dú)特的地方環(huán)境和教育需求,更有學(xué)者認(rèn)為,校本課程是一種教育哲學(xué)。筆者從價(jià)值層面認(rèn)為校本課程是在學(xué)校教育中傳遞地方性知識(shí)并給予學(xué)生其文化價(jià)值、教育價(jià)值、倫理與政治價(jià)值的重要載體。區(qū)域音樂(lè)是地方性知識(shí)的重要體現(xiàn),區(qū)域音樂(lè)校本課程承載著地方性知識(shí)的習(xí)得、傳承與傳遞。［5］區(qū)域音樂(lè)校本課程是以校本課程為主體,構(gòu)建區(qū)別于普適性知識(shí)并傳遞地方文化知識(shí)及宣揚(yáng)地方文化精神,符合地方文化可持續(xù)發(fā)展需求的物質(zhì)表達(dá)。

二、區(qū)域音樂(lè)校本課程的現(xiàn)狀與困境

（一）區(qū)域音樂(lè)校本課程的現(xiàn)狀

區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)體現(xiàn)出國(guó)家需要、地方需要、學(xué)校需要的三者互通的課程改革建設(shè),以核心素養(yǎng)為教育目的,通過(guò)多方協(xié)同的有效策略,更好貫徹和落實(shí)黨的教育方針和踐行傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)。［6］本文研究對(duì)象處于西部地區(qū),音樂(lè)資源豐富,伏羲女?huà)z圖騰、軒轅文化根脈以及大地灣文化遺址等歷史文化傳說(shuō)孕育了豐腴的音樂(lè)土壤和多樣的地方音樂(lè)形態(tài),但隨著歷史的變遷和時(shí)代的更迭,不僅優(yōu)秀的民族音樂(lè)元素在漸趨消失,更深層的意味著文化的消亡。因此,文化傳承要依托學(xué)校教育,學(xué)校教育文化傳承的有效途徑之一。

教育政策是學(xué)校教育的宏觀導(dǎo)向,體現(xiàn)的是一般性教育規(guī)律并制定一般性教育規(guī)則,而校本課程是個(gè)體的課程體現(xiàn),因此,學(xué)校應(yīng)當(dāng)以國(guó)家、區(qū)域教育政策為主線,結(jié)合結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)實(shí)條件及時(shí)調(diào)整課程開(kāi)發(fā)策略。根據(jù)研究對(duì)象現(xiàn)狀及文獻(xiàn)分析得出:從政策層面來(lái)看,區(qū)域差異導(dǎo)致了教育資源分配不均勻,依據(jù)中國(guó)知網(wǎng)相關(guān)文獻(xiàn)可看出,校本課程開(kāi)發(fā)的成熟案例均在東部發(fā)達(dá)地區(qū),西部多輻射于部分民族地區(qū),趨勢(shì)仍呈現(xiàn)東部?jī)?yōu)于西部。［7］近年,國(guó)家不斷加大西部教育支持力度及范圍,但零星的、斷連的、區(qū)域聯(lián)動(dòng)教育支持對(duì)于部分學(xué)校還是沒(méi)有受到相應(yīng)的關(guān)照。從知識(shí)層面來(lái)看,“我們的教育需要地方性知識(shí)”。［8］但主流及普適性文化割裂了教師及學(xué)生對(duì)與地方知識(shí)的認(rèn)知,區(qū)域音樂(lè)文化的邊緣性根植于意識(shí)中。譬如XX 中學(xué)依照政策開(kāi)展“傳統(tǒng)文化進(jìn)校園”活動(dòng),其目標(biāo)之一是讓學(xué)生和教師對(duì)本土文化的理解和認(rèn)同,依據(jù)筆者觀察和訪談,這類(lèi)活動(dòng)對(duì)于教師和學(xué)生仍是“過(guò)眼云煙”?；诖?區(qū)域音樂(lè)和校本課程的整合開(kāi)發(fā)已然輸在了起跑線上,究其原因主要表現(xiàn)在以下論述。

（二）區(qū)域音樂(lè)校本課程的困境

校本課程是國(guó)家課程管理的必然要求。區(qū)域音樂(lè)文化校本課程是學(xué)校校本課程選擇的重要內(nèi)容之一,選擇優(yōu)秀區(qū)域文化作為音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)內(nèi)容,符合音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)理念和培養(yǎng)人的品質(zhì)的教育目的。然而,功利性音樂(lè)教育導(dǎo)向致使區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)出現(xiàn)政策激勵(lì)落實(shí)緩慢,邊緣文化的意識(shí)偏倚、課程主體開(kāi)發(fā)意愿淡泊、課程開(kāi)發(fā)技術(shù)滯后等困境,具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1.課程開(kāi)發(fā)主體缺乏合力

區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)關(guān)鍵在于以教師為合力點(diǎn),多方主體并進(jìn)共同達(dá)成課程開(kāi)發(fā)意愿。教師的課程開(kāi)發(fā)意識(shí)、技術(shù)能力、其他主體支持與擁護(hù)等都是教師是否愿意、主動(dòng)、自覺(jué)并積極參與區(qū)域音樂(lè)校本課程的前提與條件。就具體現(xiàn)實(shí)來(lái)說(shuō),以XX 市中學(xué)為例,一方面,教師自身沒(méi)有開(kāi)發(fā)校本課程的意愿,根據(jù)訪談主要原因集中在技術(shù)能力、激勵(lì)制度、時(shí)間局限、缺少援助等四方面的原因,即既缺乏內(nèi)生動(dòng)力又缺少外生合力。因此,主體間缺乏有效的溝通與協(xié)作,多元主體參與不足,加上突發(fā)事件的不確定性,不斷變化的特性使課程開(kāi)發(fā)主體難以駕馭。

2.多樣學(xué)科缺乏互融整合

區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)的重點(diǎn)在于多元學(xué)科互融整合。區(qū)域音樂(lè)文化是地方性知識(shí)重要的組成部分,將地方歷史 、地理、文化、民俗民風(fēng)等生活事項(xiàng)浸潤(rùn)于音樂(lè)校本課程,有助于區(qū)域音樂(lè)校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施,更重要是點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)文化深層熱愛(ài),培養(yǎng)家鄉(xiāng)和祖國(guó)情懷。但是,課程的內(nèi)部資源和外部資源之間相互隔離,學(xué)科之間存在明顯的學(xué)科界限,忽視學(xué)科整合意識(shí),否認(rèn)了音樂(lè)的多樣生存空間誤區(qū)仍存在于本文研究對(duì)象之中。

3.政策扶持缺乏長(zhǎng)效保障

區(qū)域教育部門(mén)是區(qū)域音樂(lè)校本課程的開(kāi)發(fā)的重要保障。區(qū)域教育部門(mén)應(yīng)認(rèn)清定位與作用,加強(qiáng)與學(xué)校及教師關(guān)系的雙重互動(dòng),為教師創(chuàng)建良好的課程開(kāi)發(fā)環(huán)境。針對(duì)案例發(fā)現(xiàn):對(duì)于賦予教師課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力與空間受限,［9］激勵(lì)教師課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)條例模糊,磨滅了教師參與校本課程開(kāi)發(fā)的熱情,致使教師課程開(kāi)發(fā)懈怠、課程實(shí)施應(yīng)付,阻礙教師在音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)中實(shí)現(xiàn)全方位自我發(fā)展。

三、協(xié)同理論在區(qū)域音樂(lè)課程的開(kāi)發(fā)路徑

通過(guò)對(duì)具體學(xué)校教育內(nèi)外整體環(huán)境的分析,協(xié)同理論與區(qū)域校本課程有一定契合度,依據(jù)協(xié)同理論的核心觀點(diǎn),對(duì)照本區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)與困境,調(diào)整區(qū)域音樂(lè)校本課程的開(kāi)發(fā)路徑,履行義務(wù)教育藝術(shù)課程新課標(biāo),實(shí)現(xiàn)區(qū)域音樂(lè)校本課程的深層開(kāi)發(fā),從文化傳承角度重新審視區(qū)域音樂(lè)文化校本課程開(kāi)發(fā)的文化意義和特殊價(jià)值。

（一）角色互動(dòng)協(xié)同合作開(kāi)發(fā)

協(xié)同理論為區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)提供了新思路。它強(qiáng)調(diào)組織結(jié)構(gòu)內(nèi)部各元素、各主體間的互補(bǔ)與協(xié)同,實(shí)現(xiàn)利益最大化,即:個(gè)體加個(gè)體大于整體。校本課程開(kāi)發(fā)主體均為學(xué)校教師、課程專(zhuān)家、學(xué)生、家長(zhǎng)、及社會(huì)人士等,五者之間緊密聯(lián)系,相互影響、相互制約。其中,學(xué)校教師身兼課程開(kāi)發(fā)主體及課程實(shí)施者的兩重角色,是校本課程開(kāi)發(fā)的主力軍。然而,基礎(chǔ)教育階段的音樂(lè)教師在以技術(shù)理性為主導(dǎo)的音樂(lè)教育背景下,校本課程開(kāi)發(fā)能力不能滿足區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā),“‘技術(shù)性’是校本課程設(shè)計(jì)方案最薄弱的環(huán)節(jié)；校本課程設(shè)計(jì)質(zhì)量在學(xué)段、課程類(lèi)型、地區(qū)上存在差異；合作開(kāi)發(fā)、健全的校本支持系統(tǒng)對(duì)校本課程設(shè)計(jì)方案質(zhì)量有促進(jìn)作用。”［10］協(xié)同理論的合作開(kāi)發(fā)有利于區(qū)域音樂(lè)校本課程中。以研究對(duì)象為例,XX 中學(xué)音樂(lè)教師共3 人,均為音樂(lè)教育本科或碩士學(xué)歷,無(wú)論從數(shù)量還是校本課程開(kāi)發(fā)能力均趨于弱勢(shì),但通過(guò)與地區(qū)高校聯(lián)合培養(yǎng)研究生項(xiàng)目彼此共建合作關(guān)系。 此刻,課程專(zhuān)家應(yīng)發(fā)揮自身教育優(yōu)勢(shì),及時(shí)給予教師技術(shù)指導(dǎo),與教師共同深入課堂教學(xué),通過(guò)區(qū)域音樂(lè)校本課程實(shí)施,了解學(xué)生真正的興趣需求,與教師及時(shí)溝通并與教師共同反思課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題,家長(zhǎng)與社會(huì)人士也應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生需求、地方需求參與課程開(kāi)發(fā)并提出建議,主體間相互協(xié)調(diào)與合作,相互制約,協(xié)力調(diào)整課程方案,做到同行合作、家校合作、校校合作等多種合作模式,促進(jìn)校本課程實(shí)施—評(píng)價(jià)—反思—改進(jìn)的良性循環(huán)教學(xué)。

（二）文化多元協(xié)同聯(lián)動(dòng)創(chuàng)新

協(xié)同理論為區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)提供了新機(jī)遇。《義務(wù)教育藝術(shù)課程（2022 年版）》在目標(biāo)導(dǎo)向中提出“將社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、國(guó)家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機(jī)融入課程,增強(qiáng)課程思想性”,［11］并優(yōu)化了課程設(shè)置,“將一至七年級(jí)以音樂(lè)、美術(shù)為主線,融入舞蹈、戲劇、影視的內(nèi)容”。［12］一方面,體現(xiàn)出音樂(lè)已脫離音響淺層化教學(xué),以音樂(lè)理解為核心,通過(guò)形式多樣化、學(xué)科多元化、重視教學(xué)過(guò)程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的音樂(lè)課程參與、體驗(yàn)、表達(dá)、創(chuàng)新,推進(jìn)優(yōu)秀區(qū)域文化建設(shè)在學(xué)校教育中的可持續(xù)發(fā)展。另一方面,新課標(biāo)也為我們的音樂(lè)校本課程提供了課程內(nèi)容,融合了地域文化和校本文化?，F(xiàn)今,科技高速發(fā)展,縮小了人與人之間的距離,多元音樂(lè)文化的流入不斷充斥地方音樂(lè),二者的博弈持續(xù)進(jìn)行中,如何處理多元文化和本土文化的關(guān)系,也成為音樂(lè)教育的熱點(diǎn)話題。筆者認(rèn)為關(guān)鍵在于我們應(yīng)當(dāng)如何找到平衡點(diǎn)。正如協(xié)同理論所表達(dá)的:“自然界以及社會(huì)各種極不相同的領(lǐng)域產(chǎn)生了一種先擇壓力,這使各個(gè)集團(tuán)越來(lái)越明顯地聯(lián)合起來(lái)。為了生存,一些人做出了同化反應(yīng)。第二種生存方式是保持獨(dú)特的形象”。［13］我們面對(duì)一個(gè)不斷變化著的環(huán)境,如何做到“包容他者,不失本源”［14］應(yīng)當(dāng)是我們每一位音樂(lè)教育工作者思考的問(wèn)題。

（三）教育政策協(xié)同推進(jìn)開(kāi)發(fā)

協(xié)同理論為區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)提供了新挑戰(zhàn)。協(xié)同學(xué)有較多實(shí)例證明,“上級(jí)部門(mén)對(duì)下降部門(mén)辦事方式積極干預(yù)可能導(dǎo)致混沌的狀態(tài)。只立下一般性的規(guī)定,下級(jí)部門(mén)可以因地制宜和創(chuàng)造性的加以補(bǔ)充”。［15］區(qū)域教育部門(mén)作為上級(jí)部門(mén),在區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)中承擔(dān)著重要的角色和作用。一方面,區(qū)域教育部門(mén)應(yīng)指出并制定形成區(qū)域校本課程的頂層設(shè)計(jì),設(shè)立區(qū)域文化校本課程優(yōu)化項(xiàng)目,避免過(guò)度細(xì)化教育政策,學(xué)?？梢罁?jù)本校教育哲學(xué)、教育特色、學(xué)校個(gè)性賦予教師課程權(quán)力,做到教育權(quán)力結(jié)構(gòu)的靈活調(diào)整。同時(shí),教師也必須強(qiáng)化開(kāi)發(fā)課程意識(shí),充分認(rèn)識(shí)自身所肩負(fù)的傳播優(yōu)秀音樂(lè)文化的重要職責(zé)。在此過(guò)程中,區(qū)域教育部門(mén)與學(xué)校管理部門(mén)還應(yīng)給予發(fā)揮平臺(tái),切莫過(guò)多干預(yù)課程開(kāi)發(fā),以各種激勵(lì)配套機(jī)制,促進(jìn)教師自覺(jué)、自愿、自信完成音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā),同時(shí)區(qū)域教育部門(mén)及時(shí)把關(guān),保證區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)的有效性,構(gòu)建以傳承優(yōu)秀區(qū)域音樂(lè)文化校本課程。另一方面,筆者認(rèn)為,對(duì)于課程新方法、新內(nèi)容、新路徑的開(kāi)發(fā)應(yīng)是教師的本職工作。音樂(lè)教師應(yīng)根據(jù)自身的教育背景、專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì),結(jié)合本地區(qū)優(yōu)秀音樂(lè)文化資源及音樂(lè)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理的課程建構(gòu)及自身專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的快速提升。

余 論

協(xié)作理論為我們提供了提高區(qū)域音樂(lè)校本課程的實(shí)施效率的新角度,通過(guò)不同層面主體間的加強(qiáng)合作,培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的高素質(zhì)人才。然而,任何事物都應(yīng)把握適切性原則,在可控范圍內(nèi)及時(shí)發(fā)現(xiàn)因加強(qiáng)合作可能引起溝通問(wèn)題增加而導(dǎo)致的內(nèi)部摩擦,反之降低區(qū)域音樂(lè)校本課程開(kāi)發(fā)的有效性?！皠?chuàng)新文化建設(shè)融入創(chuàng)新精神教育”,［16］在動(dòng)態(tài)的課程改革中不斷適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求,實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程、地方課程和校本課程構(gòu)成的三級(jí)課程管理體系相輔相成、和諧共存。