黃柯雯 黃 悅

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210023）

“集體記憶”一詞最早由莫里斯·哈布瓦赫在《記憶的社會(huì)框架》中提出，其本質(zhì)是“立足現(xiàn)在而對(duì)過(guò)去的一種重構(gòu)”［1］?！爸貥?gòu)”就意味著：一方面，當(dāng)記憶作為被敘述的對(duì)象在文本中呈現(xiàn)時(shí)，從絕對(duì)意義上來(lái)說(shuō)，它必然是虛構(gòu)的；另一方面，集體記憶的敘述不再是個(gè)體回憶的簡(jiǎn)單疊加，而是一種依賴于一定社會(huì)框架，并經(jīng)過(guò)作家重組后的記憶再敘述。從這個(gè)角度出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)抗疫繪本中所承載的記憶主要源于兩個(gè)方面：一是成人作家對(duì)個(gè)體記憶的提煉與加工；二是成人試圖站在兒童視角上進(jìn)行的記憶想象。顯然，這兩種記憶都非真正出自兒童自身，成人作家與兒童讀者之間的距離無(wú)法消除而只能無(wú)限縮小。因此不管是對(duì)個(gè)體記憶的再加工還是兒童視角下的記憶想象，作家要在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與集體經(jīng)驗(yàn)、成人身份與兒童視角之間尋找平衡與張力，這也就決定了抗疫繪本敘事的特殊性。

一、從懵懂走向認(rèn)識(shí)：記憶的喚醒與再認(rèn)

向兒童講述疫情故事是抗疫繪本基本的社會(huì)功能，“幼兒的圖畫書閱讀是一個(gè)幼兒將此時(shí)的視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與先前所接觸的事物和已有經(jīng)驗(yàn)相連結(jié)的過(guò)程”［2］，所以只有當(dāng)故事與兒童生命體驗(yàn)產(chǎn)生碰撞時(shí)，孩子才愿意跟隨作者的腳步進(jìn)入預(yù)先設(shè)定好的記憶場(chǎng)景，而不是以旁觀者的身份在場(chǎng)外徘徊。抗疫繪本在契合主流敘事的同時(shí)，又要兼顧兒童認(rèn)知發(fā)展特性，既要展示真實(shí)的疫情生活，又不能忽視兒童已有生活經(jīng)驗(yàn)的有限性。因此它并不是“事實(shí)的一個(gè)消極的儲(chǔ)藏室”［3］，而是致力于通過(guò)營(yíng)造“在場(chǎng)感”拉近繪本世界、現(xiàn)實(shí)世界以及兒童心靈世界之間的距離，借助共通的生命體驗(yàn)喚醒個(gè)體的情感記憶，透過(guò)多元主體的故事敘述來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)疫情現(xiàn)場(chǎng)的回憶與再認(rèn)。

（一）重新編碼后的“小家”敘事框架

抗疫繪本常以“小家”作為敘事中心，以有限的家庭環(huán)境作為活動(dòng)的主要場(chǎng)所，以家庭中的分離與重逢、誤會(huì)與理解、陪伴與開導(dǎo)作為基本的敘事框架。作者選擇“家”作為疫情記憶空間建構(gòu)的起點(diǎn)有其必然性：一方面，居家隔離是疫情期間成人與兒童共同的生命體驗(yàn)；另一方面，“家”作為兒童最熟悉的生活場(chǎng)景之一，便于作家營(yíng)造“在場(chǎng)感”和親切感，拉近與讀者的距離。更重要的是，抗疫繪本經(jīng)常利用孩子在疫情時(shí)期對(duì)“家”的矛盾心理激發(fā)并喚醒其情感記憶，并通過(guò)矛盾的解決引導(dǎo)孩子完成對(duì)疫情現(xiàn)場(chǎng)的回憶與再認(rèn)。

對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，疫情下的“家”具有雙重性：它既是心靈的庇護(hù)所，又是束縛自由的“牢籠”，兩者是相互矛盾的，甚至后者經(jīng)常占據(jù)上風(fēng)，因此變成了“家”曾經(jīng)是心靈的庇護(hù)所，如今卻成了難以逃脫的“牢籠”?！凹摇钡膬?nèi)涵在抗疫繪本的記憶場(chǎng)域中被重新編碼，從孩子最留戀的地方變成了最想逃離的地方。作家利用孩子在疫情期間對(duì)“家”的矛盾心理激發(fā)并喚醒個(gè)體的情感記憶，讓他們重新回憶起居家隔離時(shí)的孤獨(dú)、沮喪，建立情感通道使孩子不自覺(jué)地進(jìn)入作家建構(gòu)的記憶空間。與此同時(shí)，矛盾的解決則表現(xiàn)為當(dāng)孩子發(fā)現(xiàn)沒(méi)有辦法逃脫“牢籠”時(shí)，繪本引導(dǎo)孩子改造“牢籠”。于是就有了像《九千毫米的旅行》《爺爺?shù)?4 個(gè)游戲》等以“居家隔離”為主題的想象型繪本。繪本通過(guò)想象的世界來(lái)顛覆孩子心中對(duì)于居家隔離的刻板記憶，完成對(duì)疫情現(xiàn)場(chǎng)的再認(rèn)。在這個(gè)世界里沒(méi)有大人，只有孩子，所有的玩具會(huì)說(shuō)話，一切都充滿新奇與未知，驚奇不斷堆疊。作者以想象之力改造現(xiàn)實(shí)“牢籠”的過(guò)程，同樣也是在打破孩子內(nèi)心的牢籠，向孩子發(fā)出共建疫情記憶空間的邀約。

此外，“家”的內(nèi)涵被重新編碼還體現(xiàn)為家庭中“父母的缺席”，即父母作為醫(yī)護(hù)人員或志愿者不得不離家，如《媽媽的秘密》《等爸爸回家》《打怪獸的10個(gè)方法》等。這樣的情節(jié)往往是作家站在兒童視角上進(jìn)行的記憶想象，顯然它與大部分兒童讀者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷是有距離的，難以作為共通的生命體驗(yàn)引發(fā)共鳴。但是當(dāng)看到繪本主人公獨(dú)自在家玩玩具，趴在窗臺(tái)上張望外面的世界時(shí)，故事之外的孩子同樣也會(huì)感受到孤獨(dú)、無(wú)助與沮喪，此時(shí)情感的真實(shí)能夠超越回憶的真實(shí)，從而引導(dǎo)孩子與主人公共享同一份情感記憶，使孩子不再是場(chǎng)外的旁觀者，能夠跟隨作者進(jìn)入預(yù)先設(shè)定好的記憶空間。

（二）角色叢林中的自我尋蹤

抗疫繪本以疫情現(xiàn)實(shí)為藍(lán)本，建構(gòu)起包羅萬(wàn)象的龐大記憶場(chǎng)，兒童閱讀的過(guò)程，也是在記憶場(chǎng)中尋找與自我相似的生活體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，產(chǎn)生代入感，即“移情”的過(guò)程?！按罱ㄒ魄榈穆窂?，基本的手法是創(chuàng)造一個(gè)讀者認(rèn)同的角色”［4］，抗疫繪本往往通過(guò)塑造符合兒童認(rèn)知特點(diǎn)的角色，讓兒童在故事中看到“真實(shí)的自我”，從而聯(lián)結(jié)記憶，在繪本建構(gòu)的敘事場(chǎng)域中找到屬于自己的身份，初步參與到疫情記憶的再認(rèn)中。因此其角色設(shè)計(jì)更加聚焦兒童或兒童化角色自我情緒的講述。以疫情為背景，突出角色在面臨突如其來(lái)的生活變化，從“不理解”到“理解和接納”的心理變化。這類角色可以分為兩種：一類是擬人化角色，一類是兒童角色。

繪本中的擬人化角色常常與兒童讀者的性格和發(fā)展特點(diǎn)天然貼近，這使兒童在閱讀伊始便能找到一個(gè)與自我相似的角色，搭建起溝通的橋梁。如《列文是只貓》的主角列文是一只“有思想”的貓，它調(diào)皮任性，但在主人護(hù)士小靜離開后，會(huì)感到孤獨(dú)，思念主人，初入新環(huán)境會(huì)警惕不安，也會(huì)戰(zhàn)勝恐懼去幫助他人。這些都與兒童單純、直接且外露的情緒特點(diǎn)相接近，更容易喚起他們過(guò)往的情感記憶。同時(shí)，作者將個(gè)體的疫情記憶融入列文的活動(dòng)背景中，向讀者解釋其情感變化原因的過(guò)程，也是引導(dǎo)讀者進(jìn)行自我回憶的過(guò)程，讀者不知不覺(jué)跟隨列文的腳步，尋找與自身記憶相契合的碎片，逐漸進(jìn)入故事構(gòu)建的記憶場(chǎng)域。

兒童角色與擬人化角色相比，搭建移情的路徑就更加直接。作者常常讓故事中的兒童“我”親口講述，展現(xiàn)兒童面臨疫情帶來(lái)的生活變化時(shí)最真實(shí)的情感，以共通的體驗(yàn)喚醒兒童的情感記憶。如《爸爸，出發(fā)！》中的“我”起初不理解爸爸作為醫(yī)生的責(zé)任，不想讓爸爸離開，藏起他的東西進(jìn)行阻止；《等爸爸回家》中的“我”面對(duì)爸爸不遵守過(guò)年回家的約定，直接發(fā)出了“我不喜歡爸爸”的抗議……這些在成人讀者看來(lái)，“不懂事”的行為恰恰以直觀的方式展現(xiàn)了孩子的不舍和不解。喚醒疫情之下孩子的情緒體驗(yàn)是調(diào)動(dòng)兒童情感記憶的起點(diǎn)。當(dāng)主人公“我”在試圖理解這個(gè)世界發(fā)生了什么的時(shí)候，兒童讀者也會(huì)不自覺(jué)地對(duì)照繪本中角色的故事去再認(rèn)現(xiàn)實(shí)世界的記憶，并逐漸在角色叢林中找到正在經(jīng)歷的自我的存在。

二、從自我走向社會(huì)：記憶的彌補(bǔ)與延展

世界是通過(guò)“感觀碎片”呈現(xiàn)在孩子面前的，孩子對(duì)于疫情的認(rèn)識(shí)往往是局限的、自我的，因此抗疫繪本創(chuàng)作常從兒童的“此時(shí)此地”出發(fā)，在喚醒兒童個(gè)體記憶的基礎(chǔ)上再現(xiàn)疫情影響下的社會(huì)，拼湊孩子的記憶碎片，引導(dǎo)他們跳出個(gè)體記憶的桎梏，融入集體記憶的建構(gòu)中。“每個(gè)記憶主體都處于與其他記憶主體的聯(lián)系中，也只有在與其他記憶主體建立聯(lián)系后才能構(gòu)建完整的記憶空間”［5］，因此在故事講述和場(chǎng)景呈現(xiàn)上，抗疫繪本經(jīng)常借助有限視角和全知視角的配合，實(shí)現(xiàn)疫情歷史在視覺(jué)上的再現(xiàn)和延伸，以情感主觀性和敘事客觀性的交織，調(diào)動(dòng)孩子意義建構(gòu)的主動(dòng)性，使孩子不再是集體記憶的被建構(gòu)者，而是作為參與者主動(dòng)填補(bǔ)個(gè)體記憶與集體記憶之間的縫隙，完成從自我走向社會(huì)的遞進(jìn)。

（一）雙視角下敘事客觀性和情感主觀性的交織

兒童個(gè)體記憶與集體記憶之間的縫隙在于時(shí)間、空間和認(rèn)知帶來(lái)的局限性，這使得兒童由于“看不到”而無(wú)法形成相對(duì)完整的認(rèn)知，只能保留諸多記憶碎片。抗疫繪本通過(guò)有限視角保留普遍的個(gè)體記憶，在強(qiáng)調(diào)兒童主觀性體驗(yàn)的同時(shí)，也注重通過(guò)全知視角來(lái)展現(xiàn)兒童所不見(jiàn)的客觀空間，引領(lǐng)他們主動(dòng)填補(bǔ)個(gè)體記憶與集體記憶之間的裂縫。

以《爸爸，出發(fā)！》為例，繪本中的“我”和妹妹多次阻撓爸爸出發(fā)都宣告失敗，在前文閱讀的基礎(chǔ)上，小讀者也像主人公一樣沉浸在必須分別的情緒中。此時(shí)講述送爸爸去醫(yī)院的情節(jié)時(shí)，繪者借助鏡子實(shí)現(xiàn)主人公的“隱身”，讓讀者幾乎能完全以“我”的眼睛觀看父母的背影和車窗外的世界。文本中“我”的敘述與畫面相配合強(qiáng)化了代入感。有限視角的巧妙運(yùn)用消解了小讀者代入感的不確定性，將體驗(yàn)式的個(gè)體記憶置于中心位置。此時(shí)繪者還充分借助這種視角的優(yōu)越性調(diào)動(dòng)兒童的觀察能力，在畫面中加入同樣匆匆趕去醫(yī)院的其他車輛，為下一步引導(dǎo)兒童參與記憶拓展做出鋪墊和預(yù)告。下一頁(yè)畫面敘述視角迅速拉高，主人公一家從中心進(jìn)入角落，一方面，讀者繼續(xù)沉浸在主人公視角中，根據(jù)前文細(xì)節(jié)主動(dòng)尋找畫面中“我”的所在；另一方面，讀者在作家的帶領(lǐng)下得到了有限視角之外的拓展，看到送別中的其他家庭，甚至開始根據(jù)畫面有意識(shí)地編織他人的故事。這本身就是兒童主動(dòng)走出自我的局限，在全知視角的引導(dǎo)下主動(dòng)參與個(gè)體記憶修正和補(bǔ)充過(guò)程中的體現(xiàn)。全知視角展現(xiàn)兒童所未見(jiàn)的事物，如醫(yī)生護(hù)士的請(qǐng)戰(zhàn)書、排著長(zhǎng)隊(duì)的發(fā)熱門診、各地馳援武漢等畫面，從側(cè)面彌補(bǔ)了兒童居家隔離期間對(duì)外界了解的相對(duì)空白，使得集體記憶以碎片的方式納入兒童已有的記憶場(chǎng)中。在此過(guò)程中，情感仍然是彌補(bǔ)個(gè)體記憶與集體記憶之間縫隙的黏合劑。繪本借助故事喚醒兒童個(gè)體記憶中關(guān)于疫情的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)其對(duì)共性的情感進(jìn)行模擬體驗(yàn)和思考，進(jìn)而感受到奉獻(xiàn)、團(tuán)結(jié)、無(wú)私等超脫自我局限性的情感存在。

全知視角與有限視角交織敘事的過(guò)程，是客觀性的敘述調(diào)和過(guò)于強(qiáng)烈的主觀性情感的過(guò)程。兒童從“不知”到“知”，不僅看到了更為豐富的現(xiàn)實(shí)，而且突破了自我認(rèn)知的框架，彌補(bǔ)了個(gè)體記憶與集體記憶之間的裂縫。

（二）口頭敘述角度與視覺(jué)敘述角度的“矛盾”

抗疫繪本的口頭敘事往往偏愛(ài)使用第一人稱，這就意味著讀者將使用敘述者的觀點(diǎn)去看繪本。但事實(shí)上抗疫繪本在疫情記憶的畫面呈現(xiàn)上卻常常直接使用全知視角，如《媽媽，加油！》《空飯盒》《愛(ài)數(shù)數(shù)的口罩》等，這意味著讀者不僅能夠看到本應(yīng)該在畫面之外的主人公，同時(shí)也能看到敘述者本無(wú)法看到的畫面，所以口頭敘述角度和視覺(jué)敘述角度似乎是矛盾的，那么“矛盾”真的存在嗎？

以《媽媽，加油！》為例，繪本中的兒童小櫻桃是口頭敘述者，但在視覺(jué)敘事上卻是全知視角，從故事的開始直到結(jié)尾，視覺(jué)視角都無(wú)所不知，表面上似乎與口頭敘述角度矛盾，但要注意的是繪本主人公已經(jīng)不再是孩子了，而是媽媽。作為口頭敘述者的小櫻桃只是作為觀察者在講述媽媽的故事，全知視角使讀者將眼光聚焦在作為社區(qū)志愿者的媽媽身上，展現(xiàn)媽媽在疫情中的形象變化。當(dāng)讀者逐漸將注意力放到媽媽身上時(shí)，敘述者的身份就不再重要，不管是小櫻桃，還是借著小櫻桃來(lái)敘述的成人作家，似乎都不會(huì)影響讀者對(duì)于媽媽的關(guān)注。

繪本雖然采用兒童作為口頭敘述者，但是故事背后真正敘述的是成人，這意味著敘述者和隱含讀者之間天然存在距離，因此作者只能以兒童作為第一敘述者試圖縮小這段距離，引導(dǎo)讀者進(jìn)入故事的內(nèi)部?？梢哉f(shuō)對(duì)第一人稱的偏愛(ài)是作家在集體記憶建構(gòu)過(guò)程中，力圖平衡成人身份和兒童視角的嘗試。更重要的是，作者本意并非突出敘述者，而是鼓勵(lì)兒童讀者跳出以自我為中心的個(gè)體記憶，去關(guān)注敘述者口中的人，將眼光投向自我和家庭以外更廣闊的社會(huì)中?？挂呃L本“借圖畫書作家的眼睛，將世界及其意義以縮微的方式呈現(xiàn)在兒童讀者面前”［6］，使兒童對(duì)疫情之下做出無(wú)私奉獻(xiàn)的人們和廣闊的社會(huì)圖景予以注意，并用心體察其背后的精神內(nèi)涵。因此全知的視覺(jué)視角和口頭敘述內(nèi)容不僅不“矛盾”，反而相互配合且互為補(bǔ)充?？挂呃L本借助全知視角的畫面?zhèn)鬟f將孩子置于完全開放的社會(huì)大課堂中，讓孩子用自己的眼睛去看，而繪本的口頭敘述者則通過(guò)語(yǔ)言啟發(fā)孩子用自己的思維去思考，用自己的心去感受。二者在親子閱讀中便體現(xiàn)為視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)效果的雙重配合，增加繪本內(nèi)外的互動(dòng)性，促進(jìn)故事內(nèi)的“我”與故事外的“我”在敘事場(chǎng)域中的交流，同時(shí)引導(dǎo)故事外的“我”完成從疫情集體記憶的被建構(gòu)者向參與者的轉(zhuǎn)變。

三、從個(gè)人走向集體：記憶的勾連與認(rèn)同

抗疫繪本不僅僅是幫助孩子認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)自己所處的社會(huì)環(huán)境，也是為了喚起孩子內(nèi)心深處對(duì)于萬(wàn)千生命的理解，提供一種生命認(rèn)識(shí)與關(guān)懷的啟蒙。因此抗疫繪本的意義不只在于再現(xiàn)個(gè)體記憶或社會(huì)記憶，更重要的是其承載的集體記憶將會(huì)內(nèi)化成孩子的一種精神向往與價(jià)值認(rèn)同，幫助孩子不間斷地完成自我身份與群體身份的雙重認(rèn)同。此時(shí)，抗疫繪本所建構(gòu)的就不再是一個(gè)封閉的記憶空間，它更像是一條“流動(dòng)的精神河流”，具有鮮活的生命力，它來(lái)自過(guò)去，亦可以通向現(xiàn)在與未來(lái)；它可以跨越山海，亦可以打破物理與精神空間的界限。同時(shí)，“河流”又意味著它處在規(guī)約之下，有著共赴的方向，它不再是個(gè)體的涓涓細(xì)流，而是千萬(wàn)個(gè)個(gè)體匯聚而成的對(duì)于人類命運(yùn)的共同關(guān)切。

（一）穿越時(shí)間之河：記憶的當(dāng)下與未來(lái)

抗疫繪本在完善兒童有關(guān)疫情的個(gè)體記憶、引導(dǎo)兒童進(jìn)入集體記憶的場(chǎng)域，進(jìn)而形塑自我認(rèn)同和群體認(rèn)同過(guò)程中起到重要作用。記憶成于過(guò)去，活在當(dāng)下，指向未來(lái)，抗疫繪本構(gòu)建的記憶的時(shí)間指向也是多元的。

一方面，兒童對(duì)于突發(fā)的疫情幾乎完全陌生，因此抗疫繪本首先要完成“疫情是什么”的書寫。繪本往往從兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，選擇與之相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)兒童產(chǎn)生回應(yīng)性情感，進(jìn)而傳遞知識(shí)和信息。如《打怪獸的10 個(gè)方法》和《爺爺?shù)?4 個(gè)游戲》都利用了兒童的游戲心理，將社會(huì)現(xiàn)實(shí)加工成生動(dòng)有趣的文字和圖畫，構(gòu)建兒童關(guān)于疫情的基本記憶，傳遞著疫情本身價(jià)值框架內(nèi)的意義。

另一方面，抗疫繪本又指向未來(lái)，關(guān)注兒童成長(zhǎng)過(guò)程中認(rèn)知模式的形成、群體身份的認(rèn)同、對(duì)自然和生命的認(rèn)識(shí)，力圖創(chuàng)造疫情記憶超越時(shí)間的潛在價(jià)值。疫情給我們的生活帶來(lái)了巨大影響，病毒也逐漸“妖魔化”，成為與人類絕對(duì)對(duì)立的存在，部分抗疫繪本關(guān)注到這種對(duì)立模式對(duì)兒童認(rèn)知的危害，有意弱化這種對(duì)立關(guān)系，引導(dǎo)兒童記憶的重構(gòu)。如《不一樣的小G》以反襯的視角，講述了病毒小G 為尋找被捉走的哥哥和失蹤的媽媽，進(jìn)城無(wú)意傷害快遞小哥一家，最終因內(nèi)疚而自愿被滅活，并發(fā)出了希望與人類和諧共生的心聲。繪本打破了兒童關(guān)于病毒的刻板記憶，有意引發(fā)兒童對(duì)人與自然關(guān)系的再思考，在此過(guò)程中逐漸形成“新記憶”和辯證的思維模式。

抗疫繪本所建構(gòu)的記憶場(chǎng)域的價(jià)值還在于促進(jìn)兒童的自我認(rèn)知和群體認(rèn)同，在喚醒兒童個(gè)體記憶的基礎(chǔ)上，勾連起情感層面的歸屬感，指引其定義未來(lái)?！秼寢?，加油！》以“我”的口吻講述疫情中小櫻桃媽媽的行為和自身的情緒體驗(yàn)，引導(dǎo)讀者在閱讀中學(xué)會(huì)排解消極情緒，進(jìn)而勾連到社區(qū)、社會(huì)，引導(dǎo)其感受普通人的溫暖和善意，試圖在兒童心中初步構(gòu)建起抗疫社會(huì)共同體的概念；《白衣超人》以一個(gè)不幸感染新冠肺炎的男孩的敘述引導(dǎo)小讀者走近醫(yī)生群體，了解并理解醫(yī)生，使其獲得關(guān)于生命、理想和家園觀念的啟蒙?？挂呃L本超越時(shí)間的生命力在于其不滿足于僅僅向兒童講述“疫情是什么”，更關(guān)注兒童的精神成長(zhǎng)，幫助他們紓解創(chuàng)傷記憶，在情感觸動(dòng)中對(duì)自身所處的群體產(chǎn)生更深的理解，將“他們”的故事在心理上擴(kuò)展成“我們”的記憶，對(duì)自我身份進(jìn)行初步確認(rèn)，并獲得集體的親近感和關(guān)于社會(huì)、民族、國(guó)家意識(shí)的啟蒙。隨著時(shí)間的累積，繪本的具體內(nèi)容和細(xì)節(jié)也許會(huì)被遺忘，但其傳遞的精神、信念和關(guān)于成長(zhǎng)的啟迪卻可以穿越時(shí)間之河，持續(xù)不斷地滋養(yǎng)孩子們的心靈。

（二）空間性的躍遷：童心的詩(shī)意“出逃”

大多數(shù)抗疫繪本以多元的記憶視角實(shí)現(xiàn)了對(duì)于疫情物理空間的視覺(jué)延伸，滿足了物理空間的多樣性和豐富性，通過(guò)物理空間的再現(xiàn)建構(gòu)了孩子對(duì)疫情之下的城市、醫(yī)院、社區(qū)等的直觀感知與認(rèn)識(shí)。然而空間的豐富性并不等同于空間的開放性，開放性包含物理空間和精神空間的雙重開放，因此這些物理空間在某種意義上仍然只是一個(gè)個(gè)孤立、閉合的記憶想象體，此時(shí)記憶的建構(gòu)往往因?yàn)殡y以抵達(dá)內(nèi)核而只具有短暫的生命力。因此只有當(dāng)空間與空間之間產(chǎn)生勾連并上升到一種共同的精神指向時(shí)，繪本中所承載的集體記憶才具有向下不斷延伸的生命力和持久性。

繪本所提供的精神空間的開放性是形成共同精神指向的前提。精神空間的開放性意味著，雖然現(xiàn)實(shí)世界中孩子的身體被困在原地，但是他們能夠在繪本構(gòu)建的記憶世界中完成超越時(shí)空的心靈“出逃”，此時(shí)的“出逃”不僅是打破物理空間的界限，更重要的是打破人與人之間的界限。人與人之間的關(guān)系才是記憶空間產(chǎn)生勾連的關(guān)鍵因素。例如繪本《下一個(gè)春天》中的小貓，它就像孩子的化身，代替孩子走出家門，但是它不僅僅走向孩子熟悉的身邊環(huán)境，更走向世界的每一個(gè)角落。在繪本中，一些顯然不屬于同一空間的場(chǎng)景被作家組合在同一個(gè)連續(xù)性的平面內(nèi)，地域的遙遠(yuǎn)距離在這里似乎消失了。這些空間看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)，但是通過(guò)觀察畫面中人物的行動(dòng)，孩子們會(huì)逐漸理解這些記憶空間組合的意義，而理解的過(guò)程正是建構(gòu)“我們”與“他人”之間關(guān)系的過(guò)程，同樣也是喚起孩子內(nèi)心深處對(duì)于萬(wàn)千生命的理解與關(guān)懷的過(guò)程，真正的“感同身受”不應(yīng)該只局限于地域、種族、社會(huì)關(guān)系等的差異。

盡管抗疫繪本中所呈現(xiàn)的集體記憶并非每個(gè)孩子都經(jīng)歷過(guò)的，但精神空間的開放性使得他們更有可能感同身受那份傷痛與治愈、沮喪與堅(jiān)強(qiáng)，自覺(jué)地將自我價(jià)值觀念向集體靠攏，重新建構(gòu)對(duì)自我的認(rèn)同，不斷地完成對(duì)群體身份的認(rèn)同，凝聚對(duì)于民族、國(guó)家、人類共同命運(yùn)的關(guān)懷，從而與集體形成共同的精神指向，此時(shí)抗疫繪本所建構(gòu)的集體記憶才真正轉(zhuǎn)化為孩子生命底色的一部分。當(dāng)然或許有些孩子由于認(rèn)知發(fā)展的局限性暫時(shí)還存在難以逾越的精神性，但是集體記憶具有不斷向下延伸的生命力與持久性，這條“流動(dòng)的精神河流”將會(huì)長(zhǎng)久地眷顧并滋養(yǎng)每一顆脆弱而又善良的童心。

四、結(jié)語(yǔ)

抗疫繪本以圖文敘事的方式打開兒童的記憶之門，給予孩子認(rèn)識(shí)、感悟和主動(dòng)建構(gòu)疫情記憶的機(jī)會(huì)。圖畫書不僅能夠喚醒與復(fù)原兒童關(guān)于疫情的集體記憶，而且能夠促使集體記憶內(nèi)化為孩子的身份認(rèn)同與價(jià)值認(rèn)同，建立起現(xiàn)實(shí)世界、繪本世界以及兒童心靈世界之間的橋梁。記憶是我們?yōu)榱恕罢莆蘸拖碛贸錆M著多樣性和迅速變化的世界而進(jìn)行永無(wú)休止的斗爭(zhēng)”［7］。繪本建構(gòu)兒童疫情記憶并不是想要讓孩子記住災(zāi)難和恐懼，而是想要讓孩子看到災(zāi)難背后每一個(gè)堅(jiān)定而無(wú)畏的身影，以記憶對(duì)抗遺忘，懂得成長(zhǎng)的 意義。