江蘇宿遷市宿豫張家港實(shí)驗(yàn)小學(xué)（223800） 李 忍

在我國(guó)五千年悠久燦爛的歷史長(zhǎng)河中，閃耀著豐富多彩的文化瑰寶，古典名著就是其中一顆璀璨的明珠。但由于古典名著與當(dāng)下學(xué)生的生活實(shí)際和語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣有著較大的差距，加之有部分名著的語(yǔ)言艱澀難懂，給學(xué)生的自主閱讀帶來(lái)了一定障礙。為此，教師作為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，理應(yīng)成為學(xué)生古典名著閱讀的重要奠基人。面對(duì)這種情況，教師不能是閱讀任務(wù)的布置者，也不能是任由學(xué)生閱讀的“甩手掌柜”，而要在閱讀教學(xué)中及時(shí)搭建支架，為學(xué)生名著閱讀整體質(zhì)量的提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、搭建支架，消除名著閱讀的負(fù)擔(dān)

由于受閱讀能力和認(rèn)知范圍的限制，很多學(xué)生往往在第一次接觸古典鴻篇巨制時(shí)，都會(huì)懷疑自己的閱讀能力和毅力，在無(wú)形之中造成了閱讀的心理負(fù)擔(dān)。形成這種負(fù)擔(dān)的原因，一般包含兩個(gè)方面：一是雖然古典小說(shuō)是白話文，但不少內(nèi)容還是保留了較為濃郁的文言文表達(dá)特點(diǎn)；二是名著開(kāi)篇往往會(huì)有大篇幅背景資源的引入，這給學(xué)生閱讀古典名著帶來(lái)了較大的障礙。依循著學(xué)生原始的認(rèn)知能力，教師要搭建閱讀支架，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，將閱讀的起點(diǎn)設(shè)定在學(xué)生原始認(rèn)知層面上，放緩閱讀節(jié)奏，避免學(xué)生產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)。

首先，緊扣經(jīng)典片段，架設(shè)鏈接橋梁。名著的閱讀不可能是一蹴而就的，而需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過(guò)程。教師要引導(dǎo)學(xué)生悉心體悟、靜心滋養(yǎng)，設(shè)置專門的時(shí)空，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)名著、接受名著，直至真正地喜歡名著。比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《兩莖燈草》一文，節(jié)選自《儒林外史》。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《儒林外史》時(shí)，教師就可以將《兩莖燈草》這篇課文作為基點(diǎn)，并統(tǒng)整拓展其他教材版本中的相關(guān)課文。如引入蘇教版中的《少年王冕》（同樣節(jié)選自《儒林外史》一文，統(tǒng)整對(duì)比主人公之間的不同：《儒林外史》重在描寫深受科舉制度殘害的讀書人扭曲的心理和性情，但以正面形象為主的王冕則與嚴(yán)監(jiān)生等讀書人形象形成了鮮明的對(duì)比。這樣，學(xué)生從感性體驗(yàn)和理性洞察的雙重角度，對(duì)文本進(jìn)行了巧妙而高效地解讀。由一篇到一本，學(xué)生在經(jīng)典片段的閱讀中進(jìn)行思考，掌握了閱讀名著的方法，為實(shí)現(xiàn)整本書閱讀奠定了基礎(chǔ)。

其次，拓展相關(guān)資料，構(gòu)建助力體系。由于古典名著所描寫的都是歷史相關(guān)事件，學(xué)生一開(kāi)始對(duì)這些事件并不了解，如果以零認(rèn)知的狀態(tài)走進(jìn)名著，他們必然會(huì)陷入云里霧里的尷尬之中；加上名著中往往存在一定的俗語(yǔ)和典故，學(xué)生閱讀時(shí)更會(huì)不知所云。這就需要教師在開(kāi)啟名著閱讀之旅前，做好歷史知識(shí)的鋪墊。比如，引導(dǎo)學(xué)生了解我國(guó)歷史朝代更迭的順序，閱讀一些與名著相關(guān)的史實(shí)材料和故事，同時(shí)借助直觀形象的影視劇作品，從情節(jié)內(nèi)容上讓學(xué)生形成初步的感性認(rèn)知。當(dāng)學(xué)生帶著這樣的認(rèn)知走進(jìn)名著時(shí)，就不再是一個(gè)純粹的“小白”，所閱讀的情節(jié)、人物和故事自然而然變得熟悉而親近，理解起來(lái)也輕松很多。

二、點(diǎn)撥輔助，開(kāi)啟名著閱讀的旅程

每一本古典名著都是大筆如椽，動(dòng)不動(dòng)就上百個(gè)章節(jié)，能夠堅(jiān)持讀完已非易事，如果還需要完成所謂的閱讀任務(wù)，一旦遇到讀不懂或者不感興趣的部分，還需要憑借毅力堅(jiān)持下來(lái)，這就難上加難了。對(duì)學(xué)生而言，他們往往更加關(guān)注小說(shuō)的情節(jié)發(fā)展以及個(gè)性鮮明的人物形象。因此，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)，將學(xué)生的思維引入古典名著之中。

我國(guó)古典小說(shuō)都是章回體形式，每個(gè)故事既相對(duì)獨(dú)立，又與前后情節(jié)一脈相承，在首尾呼應(yīng)中構(gòu)成了有機(jī)的整體。因此，抓住了回目，也就抓住了這個(gè)板塊的要點(diǎn)。教師可以緊扣章回體小說(shuō)回目字?jǐn)?shù)相等、對(duì)仗工整的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀和對(duì)比，把握其“人物+事件”的敘述模式，找準(zhǔn)內(nèi)容與回目之間的聯(lián)系。比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一文節(jié)選自《三國(guó)演義》的第四十六回“用奇謀孔明借箭，獻(xiàn)密計(jì)黃蓋受刑”。這一回目的上半句運(yùn)用倒裝式的語(yǔ)言，將整個(gè)章節(jié)的情節(jié)內(nèi)容提煉出來(lái)。教學(xué)時(shí)，教師可以組織學(xué)生緊扣回目猜測(cè)相關(guān)情節(jié)，并聯(lián)系情節(jié)所呈現(xiàn)出來(lái)的整體脈絡(luò)，領(lǐng)悟名著閱讀的相關(guān)方法。

古典名著中常常會(huì)有一些比較晦澀的詞語(yǔ)，有的詞語(yǔ)在當(dāng)今生活中早已消失。這就需要教師在閱讀教學(xué)中適當(dāng)調(diào)整目標(biāo)，更改閱讀方式，有意識(shí)地繞開(kāi)這些“攔路虎”，引導(dǎo)學(xué)生抵達(dá)文本的核心，沒(méi)有必要特意停下來(lái)去解決這些問(wèn)題，從而影響閱讀的節(jié)奏。比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《紅樓春趣》中描寫賈寶玉與丫頭們、姑娘們放風(fēng)箏的場(chǎng)景，就提到了“剪子股兒”“籰子”等事物，這些詞語(yǔ)的理解對(duì)于了解故事情節(jié)的發(fā)展以及人物的精神品質(zhì)并沒(méi)有太大的作用。教學(xué)時(shí)，教師只要引導(dǎo)學(xué)生依托具體的語(yǔ)境認(rèn)識(shí)到這是放風(fēng)箏的工具即可。

對(duì)于名著的閱讀，教師要始終做好點(diǎn)撥者、引領(lǐng)者和陪伴者，對(duì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中所暴露出來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行巧妙的點(diǎn)撥和引領(lǐng)。正所謂“萬(wàn)事開(kāi)頭難”，很多名著的開(kāi)篇都比較宏大，學(xué)生初次閱讀必然會(huì)遭遇“晴天霹靂”。針對(duì)這一問(wèn)題，教師在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)，遇到共性鮮明的問(wèn)題，可以將講解與探討融合在一起。對(duì)于名著中涉及的一些古典詩(shī)詞，教師不妨開(kāi)設(shè)專題活動(dòng)課，利用晨讀或者課前兩分鐘，積極開(kāi)展“名著中的詩(shī)詞”“飛花令”等實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生閱讀名著助力。

三、積極推進(jìn)，直抵名著閱讀的深處

長(zhǎng)篇小說(shuō)與文選類文章的閱讀不同，需要學(xué)生以整體、宏觀的視角來(lái)駕馭整本書的內(nèi)容，這在常態(tài)化的課堂教學(xué)中很少涉及。由于目前語(yǔ)文教材中的文本大多是以文選形式編排的，篇幅相對(duì)較短，即便進(jìn)入高年級(jí)，在課文篇幅加長(zhǎng)的基礎(chǔ)上，也無(wú)法與整本書的內(nèi)容相提并論。因此在課文學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)論是閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，還是閱讀方法的習(xí)得，學(xué)生都側(cè)重于單篇文本的閱讀，而無(wú)法一下子順利展開(kāi)整本書閱讀。這也是很多學(xué)生懼怕閱讀名著的一個(gè)重要原因，更是閱讀之后收效甚微的根本所在。因此，教學(xué)教材中的名著課文，就不能將視野局限在固有的課文之中，而需要教師胸懷整本書，巧用支架，引導(dǎo)學(xué)生將從精讀課文中習(xí)得的閱讀方法遷移到整本書的閱讀當(dāng)中。

長(zhǎng)篇巨著情節(jié)復(fù)雜，人物繁多，閱讀起來(lái)需要耗費(fèi)很多的時(shí)間和精力，學(xué)生思維容易混亂。因此，教師可以組織學(xué)生以繪制思維導(dǎo)圖的形式，梳理名著中的情節(jié)發(fā)展、人物關(guān)系，以結(jié)構(gòu)化的方式整理脈絡(luò)、梳理層次。比如，閱讀《西游記》時(shí)，教師可以組織學(xué)生繪制唐僧師徒四人一路西行的線路圖，并在每一處地點(diǎn)中標(biāo)明所發(fā)生的事件以及出現(xiàn)的人物，由此將整本《西游記》濃縮成一幅線路圖。這樣的思維導(dǎo)圖不僅可以反映學(xué)生的閱讀經(jīng)歷，還便于學(xué)生在閱讀過(guò)程中回頭看，在可視化的過(guò)程中檢驗(yàn)、強(qiáng)化和鞏固閱讀的效果。

為了更好地適應(yīng)學(xué)生的接受心理，入選統(tǒng)編語(yǔ)文教材的名著課文很多都經(jīng)過(guò)了編者的改寫，與原文的語(yǔ)言表達(dá)有一定的出入。這在無(wú)形中為名著閱讀提供了寶貴的資源，即可通過(guò)統(tǒng)整、聯(lián)系和對(duì)比的策略，對(duì)教材課文和名著原文進(jìn)行整體性把握。教師不妨以互文閱讀的方式，既借助教材中課文的學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生積累方法、蓄積經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生整本書的閱讀奠基，又緊扣局部?jī)?nèi)容，設(shè)置思辨性的話題，以點(diǎn)帶面，激發(fā)學(xué)生對(duì)整本書的閱讀興趣。比如《草船借箭》一文課后的“閱讀鏈接”中就拓展了《三國(guó)演義》第四十六回的相關(guān)內(nèi)容，與課文的8～9 自然段形成呼應(yīng)，要求學(xué)生帶著對(duì)課文內(nèi)容的理解，走進(jìn)“閱讀鏈接”中。教學(xué)時(shí)，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注編者故意省略的內(nèi)容，讓學(xué)生思考“編者為什么要將這部分內(nèi)容刪除？”并從原著的視角深入辨析：“這些刪除的內(nèi)容，為什么作者要在原著中寫出來(lái)？這些內(nèi)容對(duì)于推動(dòng)故事情節(jié)以及刻畫人物形象起到了怎樣的作用？”另一方面，在教材文本的跳板作用下，教師要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)原著小說(shuō)中，體悟古典小說(shuō)語(yǔ)言準(zhǔn)確精練、以短句為主的特點(diǎn)，從而降低原著閱讀的難度，增強(qiáng)學(xué)生閱讀原著的信心。

在這一案例中，課文就成為全面、立體化解讀原著的資源和支撐，同時(shí)也推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)和發(fā)展，成了學(xué)生從閱讀片段到閱讀整本書的跳板。教材文本發(fā)揮了鮮明的支架作用，在完成整本書的閱讀推進(jìn)的同時(shí)，將學(xué)生的認(rèn)知思維推向了最深處。

四、撤離支架，延續(xù)名著閱讀的脈絡(luò)

在閱讀古典名著的過(guò)程中，學(xué)生受到原始經(jīng)驗(yàn)和能力的限制，必須要用到支架，但教師絕對(duì)不能犯下矯枉過(guò)正的錯(cuò)誤，完全依賴支架來(lái)教學(xué)。事實(shí)上，對(duì)于整本書閱讀而言，支架的設(shè)置只是手段，而不是最終的目的，最終是要讓學(xué)生借助支架的作用，能夠及早接觸名著，受到古典文化的熏陶，推動(dòng)學(xué)生從課文向整本書邁進(jìn)。因此，從一開(kāi)始搭建支架，直至借助支架走進(jìn)原著深處，學(xué)生的思維逐步走進(jìn)古典名著的內(nèi)核之中。此時(shí)，教師就要找好契機(jī)，悄然撤離支架，以平穩(wěn)過(guò)渡的方式，將名著的閱讀遷移到整合的區(qū)域中。

首先，教師在學(xué)生閱讀過(guò)程中或者結(jié)束之際，讓學(xué)生嘗試對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)和論述。由于受到認(rèn)知能力的影響，很多學(xué)生在名著閱讀過(guò)程中，總是習(xí)慣于停留在情節(jié)上，而對(duì)整體內(nèi)容只是被動(dòng)接受，思維的參與度非常有限。事實(shí)上，閱讀是一個(gè)動(dòng)情、動(dòng)心的創(chuàng)造性過(guò)程。學(xué)生在古典名著的閱讀中，有了怎樣的體悟，名著就會(huì)產(chǎn)生怎樣的價(jià)值。教師在閱讀過(guò)程中可以相機(jī)組織學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，比如，組織“我眼中的三國(guó)人物”“水滸人物大家談”等活動(dòng)。又如，曹操一直都是備受爭(zhēng)議的人物，從古至今對(duì)其褒貶不一，教師可以在學(xué)生走進(jìn)《三國(guó)演義》之前，先布置預(yù)設(shè)性話題：“關(guān)注原著中曹操的人物表現(xiàn)，說(shuō)說(shuō)你對(duì)曹操的評(píng)價(jià)。”這樣，學(xué)生在整個(gè)閱讀過(guò)程中就能夠形成相應(yīng)的閱讀儲(chǔ)備。此外，教師還可以補(bǔ)充其他的認(rèn)知資源，使之與學(xué)生已有的思維形成認(rèn)知沖突，引領(lǐng)學(xué)生走向閱讀的深處。如《水滸傳》中刻畫了108 位英雄好漢，不少學(xué)生閱讀后，對(duì)林沖這個(gè)人物產(chǎn)生了憐憫之心。此時(shí)，教師相機(jī)提出不同的意見(jiàn)：“林沖真的值得可憐嗎？”縱觀他在整本書中的言行和遭遇，教師補(bǔ)充了一位外國(guó)學(xué)者對(duì)林沖的評(píng)價(jià)：“林沖算不得真正意義上的英雄，更像是一個(gè)懦夫。妻子被別人調(diào)戲、自己又被朋友出賣、宋江放走自己的仇人，他都采用了隱忍之策。對(duì)這樣的評(píng)價(jià)，你是怎么看的呢？”無(wú)論是對(duì)爭(zhēng)議性人物的探討，還是利用其他資源沖擊學(xué)生的認(rèn)知思維，都能使學(xué)生在積極的思維活動(dòng)中有所收獲。

古典文學(xué)名著如同一座寶藏，蘊(yùn)藏著豐富的文學(xué)價(jià)值、文化價(jià)值。教師不妨運(yùn)用一些活動(dòng)化的方式，組織學(xué)生制作一些名著人物卡片，將散落在整本書中與某個(gè)人物的經(jīng)歷、遭遇相關(guān)的事件，以人物為中心統(tǒng)整聚合起來(lái)。這樣，學(xué)生在讀完整本書之后，就形成了一張張親自設(shè)計(jì)、繪制、編創(chuàng)的小卡片。比如，有的學(xué)生圍繞《西游記》的閱讀，在設(shè)計(jì)人物卡片時(shí)除了概括出人物的個(gè)性特點(diǎn)和經(jīng)歷遭遇，還從法名、神技、兵器等方面進(jìn)行了全面提煉。人物卡片的設(shè)置和創(chuàng)作，讓原本只局限于紙面的閱讀，轉(zhuǎn)化成了可以動(dòng)手操作的內(nèi)容，提升了學(xué)生的閱讀興趣和動(dòng)力。

撤離了支架，并不意味著閱讀的結(jié)束，教師還可以結(jié)合傳統(tǒng)的匯報(bào)展示活動(dòng)，組織學(xué)生一起制作閱讀小報(bào)或者書簽，或者撰寫讀后感，也可以組織學(xué)生一起進(jìn)行角色扮演，或者引入相關(guān)的影視劇作品，與學(xué)生共同探討劇本的改編和表演。

學(xué)生閱讀名著離不開(kāi)支架，只有在支架的支撐下，才能有法可依地展開(kāi)閱讀，提升閱讀效益。但名著閱讀也不能唯支架是舉，教師要在用好支架的基礎(chǔ)上，讓閱讀向著梳理、匯總、提升的境界邁進(jìn)，從而更好地推動(dòng)學(xué)生閱讀能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。