□ 樊慶輝

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）的頒布和統(tǒng)編版《普通高中教科書語文》（以下簡稱“高中語文教材”）投入使用，新版課程標準下的新教材呼喚著新教法，微專題教學引起一線教師和研究者的重視。那么究竟該怎樣生成微專題？一線教師只有破解這個微觀的實踐性問題，才能打通或熟識這條“合適的通道”。

一、教學目標的生成策略

教學目標的選擇與確定決定了“教師教什么”“學生學什么”，教學目標之于微專題開發(fā)，猶如北斗星，需居位正且明亮。微專題教學目標之于單元課程目標是“一星”與“群星”的關系，是局部與整體的關系。褚樹榮指出，微專題“從價值導向上，確實幅輳到核心素養(yǎng)，和任務群形成點（微專題）、線（專題）、面（任務群）、體（核心素養(yǎng)）的關系，保證課程內容的科學定位和人文價值?！睂卧n程目標轉化為微專題的教學目標，需要由面到線再到點，然后聚焦于語文核心素養(yǎng)。鑒于此，微專題教學目標的生成，需要三個步驟：一是將單元課程（面）轉化為專題（線），二是將專題轉化為微專題（點），三是將微專題抽絲剝繭，生成具有“微而精且深”特點的教學目標。前兩個步驟詳見“表1”，后一個步驟詳見“表2”。

表1 微專題生成表

于統(tǒng)編版語文教材“雙線組元”的特點，按照“主題即專題，專題引領課程內容”的認識，結合選文的共性特征，可將人文主題轉寫為專題：理想精神與說理藝術。學習任務學習方法化全整為有序：通過明確課程目標、梳理學習任務，研讀選文內容，以學生學習課文的方法，進行目標分解。一是把握儒道思想中的觀點內涵，了解中國傳統(tǒng)文化思想；二是細讀兩篇史傳散文，深入思考并嘗試提出質疑；三是充分理解先秦諸子思想，立足現實，自主思考，用議論文闡述自己的觀點；四是誦讀、積累詞語和語法知識，培養(yǎng)語感和積累詞語的方法。（梳理“單元學習任務”，即細分目標）諸子散文思想深邃，基于學情，以單篇為主進行聯讀，各個擊破，落實單元課程目標；史傳散文以比讀方式，在史論與史傳的對比中，培養(yǎng)理性精神。（研讀課文，分析學生學習課文的方法）2.孟子的民本與王道思想：聯讀《齊桓晉文之事》《孟子·人皆有不忍之心》3.莊子寓言的多維解讀及現代意義：《庖丁解牛》4.史傳文的敘事藝術與歷史真相：比讀《燭之武退秦師》《鴻門宴》5.寫作微專題：闡述自己的觀點

經過以上步驟生成的微專題，只是知識層次上的劃分，相當于物理切割。具體到每一個專題的教學，還需要與真實學情、語文核心素養(yǎng)融合，需要由知識本位向素養(yǎng)本位的轉化，相當于化學反應。下面以“寫作微專題：闡釋自己的觀點”教學目標的生成為例，展示微專題教學目標生成的思維路徑，詳見表2。

表2 微專題教學目標的生成路徑

維度一在于校準微專題教學目標，提出可描寫的微專題教學目標，可泛化地將其描寫為“如何提出自己的觀點”，這一維度泛于提出目標。維度二基于真實學情，提煉微專題教學目標，可將其描寫為“學習審讀材料，明確立場，提出自己的觀點”，這一維度幫助學生明確思考的方向。維度三在于提純微專題教學目標，使其精深，可將其描寫為“1.學習運用對比思維、批判思維，提出自己的觀點；2.深刻領悟思維的力量之于規(guī)范化、個性化表達的巨大作用，使寫作從格式化、套路化的習慣中突圍出來”。這一維度精深于思維層面。從維度一到維度三是微專題教學目標由大到小、由泛到精、由淺到深的動態(tài)生成過程，使微專題教學目標具有“微而精且深”的特點，解決教師教什么、學生學什么的問題。概言之，微專題教學目標生成的關鍵在于真實學情和學生語文核心素養(yǎng)提升的融通。

二、教學設計策略

教學設計是在“任務群教學”導引下實現教學目標的核心保障，是用來解決“教師如何教、學生怎樣學”的具體方案，是達成教學目標，堅持素養(yǎng)本位，體現學生學習主體地位的關鍵。“真實情境”“任務”“活動”是任務驅動式教學的三大重要元素。王寧教授語，“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂‘真實’指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。‘活動’，指的是語文學習活動，也就是‘閱讀與鑒賞’‘表達與交流’‘梳理與探究’這三件事；而‘任務’就是讓學生把這三件事綜合在一起去解決課程設置的問題。”“真實情境”即任務情境，即核心任務，近似于傳統(tǒng)教學設計“一線串珠”中的“一線”；“任務”即對核心任務進行分解，相近于“一線串珠”中的“珠子”；而“活動”則是對學習資源的有序“加工”，是完成“任務”的必有工序和過程。但任務驅動式教學與傳統(tǒng)的“一線串珠”的本質不同在于要以學生為主體、素養(yǎng)為本位。詳見表3。

表3 教學設計

就“任務二”中的“學習資源”，單元內的五篇選文，都不是典型的議論文，作為學習資源不具有適用性。鑒于此，筆者跨單元選文，將《師說》的第一段和《六國論》的第一段作為“典型學習資源”，并對其進行創(chuàng)意設計，將“三大語文學習活動”有序植入任務中，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。詳見表4。

表4 典型學習資源創(chuàng)意設計

本微專題教學設計著力解決如何引導學生實現從知識到思想再到思想表達的核心素養(yǎng)轉化問題。任務二用于解決從知識到思想的問題，任務三用于解決思想表達的問題。兩個任務都是從核心素養(yǎng)轉化的需要出發(fā)，有序開展三大語文學習活動。其中任務二，將評判“等級”“闡明理由”的活動作為“啟思點”，即為什么難以有理有據地評判等級，將“化身考生”“畫思維導圖”的活動作為“能思點”，即發(fā)現“考生”雖然提出觀點的方法不同，卻都經過了肯定與否定的對比思考過程，進而領悟方法的背后其實是思維的力量。任務三將“表5”作為思維工具提供給學生，為其思考和表達提供支架。任務一從整體感知的角度，設計閱讀材料活動，整體感知“有自己的觀點”之于“闡述自己的觀點”的重要性。任務四則是學習成果的延續(xù)性任務。從縱向上看，前三個任務的遞進性保證了從“社會生活情境”中建構的“真實情境”是一條貫串的任務驅動線、核心素養(yǎng)的進階線。從整體上看，本教學設計是具有一線貫串、結構完整、特色鮮明的教學設計，充分體現了微專題“微而精且深”的突出特點。

通過以上概說，筆者認為做好微專題教學設計的策略應包括三個方面：一是結構與形式策略，可以運用“一線串珠”之法，即以真實情境為線、以任務為珠，一線串聯，結構完整。二是過程性細節(jié)策略，即打磨“珠子”、鮮明“一線”。以“學習資源”為“材料”，以“活動”為“工序”，打磨“珠子”，使“珠子”成為素養(yǎng)提升的“加工廠”、“一線”成為任務驅動線、素養(yǎng)進階線，突出學生的學習主體地位，以促進語文核心素養(yǎng)本位的發(fā)展為旨歸。三是藝術性策略，即尊重學生的思考，在設計中留白，如過渡語、思維工具，增強教學設計的實用性。

三、學習測評的運用策略

以學生的校園文化生活作為“社會生活情境”，以“能用對比思維和批判思維，提出自己的觀點”為測評目的，以學生的學習成果（片段寫作）作為測評材料，設計測評量表（詳見表5），指導學生進行基于真實情境的自主測評。

表5 自主測評量表

實踐表明，運用學習測評的策略有兩個：一是自主性過程測評，即在寫作前，將測評量表作為思維工具提供給學生，使學生的思考獲得及時反饋，獲得判斷的“安全感”，達成規(guī)范化、個性化寫作的目的；二是自主性結果測評，寫作結束后，參照評價量表進行生生互評、教師總評，充分體現學生學習的主體性，同時也是教師反思教得怎么樣、學生反思學得怎么樣的客觀依據。