崔艷嫣

張慶艷

聊城大學

【提 要】 詞匯學習主要通過有意學習和附帶學習兩種方式習得詞匯。詞匯附帶習得過程中設置輸出型任務能夠引導學生聚焦詞匯，進而提升習得效果。通過考察閱讀自傳體小說之后概要寫作任務對英語專業(yè)學生生詞查閱、新學詞使用和詞匯習得的影響，發(fā)現(xiàn)學生查閱的生詞分布在各個詞頻層上，相對于查詞量而言，學生在概要寫作中使用新學詞的數量較少，問卷顯示他們使用的詞匯學習策略并不系統(tǒng)，新學詞使用意識有待提高。研究還發(fā)現(xiàn)，詞匯習得成績與詞匯量、概要寫作成績顯著相關。本文既關注了詞匯習得的過程，又探析詞匯習得的效果，能夠實現(xiàn)驗證輸出型任務對詞匯習得的作用和為英語教學服務的目的。

Vocabulary to a language is what bricks to a building.ESL learners acquire their vocabulary mainly through intentional and incidental learning.Sheer incidental learning of words,however,can not lead to higher effective lexical acquisition.To increase the learning efficiency,output tasks can be employed to strongly facilitate the lexical acquisition.This study aims to investigate the effects of summary writing after autobiography reading on the learning process and product of new words of 35 second-year English majors in a university.The results show that the subjects consulted and learned the words distributing in different word frequency lists.In sharp contrast to the large number of consulted words,fewer newly-learned words were used in their summary writing,and the responses to the questionnaire also indicate that the learners were lack of systematic knowledge in vocabulary learning strategies and poorly motivated to use the newly-acquired words.It is also shown that the score of lexical acquisition correlates with the scores of vocabulary size and the summaries.This study concerns both the learning process and product with the aim to test the effects of output task on the vocabulary acquisition and shed some light on the ESL lexical learning for English majors.

1 引言

詞匯是語言大廈的磚瓦，對語言學習和使用的重要性不言而喻。學習者通過有意學習和附帶學習兩種方式習得詞匯，但單純的詞匯附帶習得效果欠佳，需要設置輸出型任務，引導學生聚焦詞匯，提升其認知投入量，進而提高詞匯習得效率（Laufer&Hulstijn 2001；Gohar,Rahmanian &Soleimani 2018）。本文采用的輸出型任務是概要寫作，目的是考察自傳體小說讀后概要寫作對詞匯習得的影響。本研究選取真實文本，在自然教學環(huán)境中進行，注重研究的生態(tài)效度。研究既關注詞匯習得的過程，又關注詞匯習得的效果，以期驗證輸出型任務對詞匯習得的影響及作用，為英語教學服務。

2 二語詞匯習得與概要寫作

詞匯能力不僅包括詞匯廣度和深度知識，還包括心理詞庫組織模式、詞匯語義自主性和詞匯學習策略等多個維度（崔艷嫣、王同順2006；崔艷嫣、劉振前2010，2011），是二語學習者交際能力的重要組成部分，是影響語言使用的準確性、流利性和復雜性的重要因素，也是學習者習得效率和語言能力的重要指標。詞匯習得的成功與否，直接關系學習者“聽說讀寫譯”技能的提高。研究表明，二語詞匯習得的途徑可以概括為兩類：有意學習和附帶習得。有意學習是以詞匯學習為直接目標,附帶習得則指詞匯習得是聽說讀寫的自然伴生現(xiàn)象。附帶習得研究源起于一語閱讀和詞匯習得研究，尤其是Nagy et al.(1985) 的詞匯附帶習得假說最為有名，該假說認為自由閱讀是習得詞匯的主要來源。Pitts，White&Krashen（1989）、Day，Omura&Hiramatsu（1991）和Dupuy ＆ Krashen（1993）等針對不同的二語學習語境和學習者群體對該假說進行了檢驗，雖然驗證了二語詞匯附帶習得的可能性，但也揭示了其局限性。單純閱讀輸入方式下的詞匯附帶習得不僅過程緩慢，習得率低，而且需要大量的閱讀輸入，以保證學習者對目標詞的充分接觸（Pitts et al.1989；Parbakht ＆ Wesche 1997）。20 世紀90 年代以來，二語詞匯附帶習得研究的一個重要課題就是探究閱讀輸入過程中不同學習任務的設置來提升詞匯附帶習得的效果。Nation（2001）指出，設計合理、結構平衡的詞匯課程應該包括四個維度：注重意義的輸入，學習者通過聽讀輸入學習詞匯；注重語言形式的教學，直接教授和學習詞匯；注重意義的輸出，學習者通過說寫輸出鞏固所學詞匯；促進詞匯使用的流利性。這四個維度應各占課程的四分之一。

以輸出為導向可促使學生對輸入進行有目的的加工，增強學習動機，促進輸入轉化為輸出，強化閱讀學習效果（羅少茜、張玉美2020）。寫作是否可以促進二語中介語的發(fā)展近年來愈加受到學界關注，越來越多的研究表明，寫作具有促進二語學習的潛能（Manchón 2011；Williams 2012）。輸出型任務能夠提升學習者的認知投入量，對詞匯的加工深度加大，習得效率和效果俱佳?；谖谋镜膶懽魅蝿帐菍崿F(xiàn)閱讀與寫作整合的一種途徑，由于既關注意義的領會和表達，也聚焦語言形式，讀后概要寫作是典型的形式意義兼顧的任務型教學活動。作為二語學習的一種重要寫作形式，概要寫作指的是對長文的主要內容進行簡要概述，其用途極為廣泛，是從事科學研究、法律、商務、行政等工作的必備能力。英語專業(yè)四八級考試寫作部分的材料作文都含有概要寫作成分，江蘇和浙江等省份把概要寫作作為高考測試題項或題項一部分，這些大型考試對概要寫作的重視，足以說明其重要性。丁往道（1994）指出，概要寫作要求作者用心閱讀和深入領會原文，可以加深學習者對原文的理解。但概要主要是作為寫作教學的一種模式和技能，將其作為一種學習方式，研究其對詞匯習得的影響則鮮有論述。本文在此方面進行嘗試，既涉及讀后概要寫作對詞匯習得過程的影響，又有對詞匯習得效果的分析。

3 研究方法

3.1 研究問題

為考察自傳體小說閱讀后概要寫作任務對詞匯習得過程和結果的影響，本研究圍繞以下三個研究問題展開：

（1）讀后概要寫作任務對學生生詞查閱有何影響？

（2）讀后概要寫作任務對學生新學詞使用有何影響？

（3）完成讀后概要寫作任務對學生的詞匯習得效果有何影響？詞匯習得成績與查詞量、用詞量、詞匯量、概要寫作成績之間的關系如何？

3.2 研究對象

研究對象為山東省某大學英語專業(yè)一個自然班的35 名女生，平均年齡19.4 歲。她們的第一語言都是漢語，且皆無在英語國家的學習經歷，研究時間是大一下學期整個學期。

3.3 閱讀文本

孫有中（2017）認為英語課堂應提供充足的語言材料輸入，讓學生閱讀完整的長篇文章乃至原著，而不是幾篇單薄、短小或經過大量裁剪的鑒賞性小品文。選取閱讀材料時，“真實性”（authenticity）尤為重要?；谝陨显瓌t，本研究使用的閱讀文本是英國杰出兒童作家羅爾德·達爾（Roald Dahl）自傳體小說《男孩：我的童年往事》（Boy：Tales of Childhood）。長篇小說本身具有詞匯復現(xiàn)的特征，能夠給學習者習得詞匯提供真實豐富的語境。整部小說共有36561 詞次（token）和4711 詞型（type），型次比（type/token ratio）為12.89%，說明文本具有較高的詞匯復現(xiàn)率，適合學生通過閱讀學習詞匯。使用Microword 計算文本可讀性信息發(fā)現(xiàn)，小說每段平均含有3.1 個句子，平均句長為14.6 詞，平均詞長為4.2 個字母，全文被動句比例為7%，弗萊士易讀度（Flesch Reading Ease）分值為78.4，弗萊士—金凱德難度級數（Flesch-kincaid Grade Level）分值為5.9。從可讀性信息可知，無論從文本被動句的比例，還是弗萊士易讀度和弗萊士—金凱德難度級數的分值和等級來看，都表明文本難度不大。本文使用RANGE 軟件考察文本的詞匯豐富度，RANGE 自帶包含來自美國當代英語語料庫（COCA）的25000 詞的25 個詞表，每個詞表含有1000 個詞。分析發(fā)現(xiàn)，文本中屬于前5000個詞頻層的詞匯比例為93.42%，屬于前10000 個詞頻層的詞匯比例為95.23%。說明就詞匯豐富性而言，文本詞匯較為豐富，詞匯方面存在一定難度，對大一第二學期的英語專業(yè)學生具有一定的挑戰(zhàn)性。

3.4 研究工具

詞匯量測試使用Nation（2013）編制的詞匯量測試卷（Vocabulary Size Test-14000），考慮到研究對象為大一學生，只使用了其中一萬詞的測試部分，獲得學生的詞匯量分值。

詞匯習得測試卷的編制較為復雜，首先收取學生的小說讀本，由筆者和四名研究生共同錄入學生寫在紙質讀本上的查閱的單詞和詞組，形成35 個詞匯文件，然后進行整合，存為純文本格式。使用語料庫分析軟件Antconc 中的詞表功能（Wordlist）對這一文本進行分析，形成按頻率排列的詞表。另外，筆者和研究生還細讀了每位學生撰寫的8 篇概要，把每位同學概要中使用的小說中的新學詞匯也一一錄入電腦，整合為一個純文本，再次使用Antconc 的詞表功能加以分析，形成概要寫作使用詞表。結合這兩個詞表，從中抽取查閱和使用頻率較高的40 個詞作為測試目標詞，其中名詞24 個、動詞5 個、形容詞11 個。然后為每一個詞在小說文本中找到一個較短且語境信息不豐富的句子作為題干，其目的是測試學生詞匯習得情況，而非猜詞能力。要求學生就劃線的詞匯寫出其漢語詞義，完全正確得1 分，答對部分詞義得0.5分，答錯不給分。

詞匯習得問卷調查包括9 個開放回答題項，主要是考察學生詞匯查閱情況、寫作中使用新詞情況，以及詞匯學習困難和策略。

3.5 研究過程

本研究在大一下學期《初級英語寫作》課程中進行，學期初導學課給學生布置閱讀和概要寫作任務，講解概要寫作要求。35 名學生一致同意團購紙版小說，全書共25 章，安排8 周完成閱讀和概要寫作。規(guī)定學生每周閱讀小說的三章內容，第八周閱讀最后4 章，要求他們在筆記本上撰寫8 篇概要，每篇概要字數不少于300 英文詞，教師每周檢查批改概要寫作。八周后，所有學生完成了閱讀和寫作任務。任務完成一周后，在提前未被告知的狀態(tài)下對其進行了詞匯量測試，然后進行了詞匯習得測試，隨后進行了關于詞匯學習的問卷調查。兩次測試和問卷均在正常的課堂時間進行，收回的試卷和問卷全部有效。

3.6 數據收集

針對提出的第一個研究問題“讀后概要寫作任務對學生生詞查閱有何影響”，在上文3.4“研究工具”部分編制“詞匯習得測試卷”時已有論述。收取學生的小說讀本，錄入學生標注在紙質讀本上的查閱的生詞，整合所有生詞保存為一個純文本文檔。使用RANGE 和Antconc 軟件對其進行分析，形成查詞頻率表。另外，細讀每位學生撰寫的8篇概要，把每位同學概要中使用的新學詞一一錄入電腦，整合為一個純文本，使用RANGE 和Antconc 軟件分析，形成概要寫作用詞頻率表。詞匯量測試為客觀題，由筆者閱卷并進行分數統(tǒng)計。詞匯習得試卷由筆者和一名具有語言習得研究背景的老師批閱，兩位閱卷人批閱成績相關性很高。所有以上數據錄入SPSS 21.0，以備數據分析之用。

4 研究結果與討論

4.1 生詞查閱結果及討論

學生閱讀過程中查閱單詞是學習者對詞匯學習認知投入量的體現(xiàn)，也是讀后概要寫作任務所誘發(fā)的對詞匯的注意，注意到文中生詞、使用詞典查詢詞義并在讀本中標注釋義，是詞匯學習不可或缺的步驟。通過RANGE 分析學生查閱的所有詞次和詞型分別為13956 個和2814 個，查閱所有單詞的型次比為20.2%，說明學生查閱的單詞一致性較高，其中1000 詞頻層查詞1696 個，占比12.2%，2000—5000 詞頻層查詞7282 個，占比52.2%，6000—10000 詞頻層查詞3028 個，占比21.7%，10000 詞頻層之外的其他詞頻層共查詞1950 個，占比14.0%。以上數據表明學生在2000—5000 詞頻層上查詞最多，這與學生的學段和小說文本中詞頻分布特點相適應。

除了了解詞匯查閱的整體情況外，筆者還分析了學生查詞總數及各詞頻層數量分布，以及學生各詞頻層查閱的單詞占總查詞數的比例（見表1）。表1 顯示35 名學生在完成讀后概要寫作任務時投入了很多的時間和精力查閱和學習生詞，查詞最多的學生高達1942 個詞，平均查詞396 個，但學生查詞情況差異較大，標準差為416.8。在1000 詞頻層上，學生查詞均值為44.9，均值占比為10.2%，與上文中學生在1000 詞頻層上查詞總數和比例基本一致。查看學生在1000 層次上具體查閱的詞匯發(fā)現(xiàn)，之所以有這么高的數量，是因為我們在記錄學生查詞情況時把整個詞組都錄入文檔，而非詞組的中心詞。使用Antconc 進行詞表分析時發(fā)現(xiàn)，短語中含有的介詞或者副詞up、out、in出現(xiàn)頻率分別為81、58、43。學生并非不知道這些高頻詞的意思，而是對其所在的短語不甚了了。這對詞匯教學具有啟示意義，短語、語塊等多詞單位應納入教學內容和計劃，在確定教學進度時，還要對多詞單位進行頻率分析和統(tǒng)計，根據頻率信息確定教學模式，比如對高頻語塊采用明示教學和有意學習的模式，而低頻語塊則依賴學生的內隱學習或者附帶習得方式。

表1 學生查詞量和在各詞頻層數量與占比的描述統(tǒng)計

學生查詞數量主要集中在2000—5000 詞頻層，平均查詞208.8 個，平均占比52.3%；其次是6000—10000 詞頻層，平均查詞88.2 個，平均占比22.8%；其他詞頻層平均查詞54.1 個，平均占比14.8%。以上數據表明，學生詞匯學習是在各個詞頻層次上同時展開的，另外，閱讀文本的詞匯分布也會對學生查詞產生影響。這也說明大學階段的英語學習一方面要繼續(xù)擴大詞匯量，同時也要對學生認知的高頻詞進行復習鞏固，加深高頻詞的深度知識學習，使其由接受性詞匯向產出性詞匯轉換，進而提升學生的語言運用能力。

為更加深入了解學生查閱詞匯的過程，在詞匯測試完成后對學生進行問卷調查，9 個題項中5個題項關于生詞查閱。分析問卷發(fā)現(xiàn)，35 名同學中17 人邊讀文章邊查詞，18 人讀完一章、一段或一頁之后再查單詞。當問及如果是邊讀邊查，是否會影響閱讀進度和興趣時，22 人認為閱讀進度和興趣都會受影響，10 人認為會影響進度，2 人認為影響閱讀興趣，只有1 認為不會影響進度和興趣。當問及讀一本長篇小說是否會從頭至尾查閱每個生詞時，只有4 人認為他們會這樣做，其他31 人都認為不會，他們前面查得仔細，后面會查得馬虎一些。當問及學生決定查閱某個單詞的依據時，28 人認為不查就會影響閱讀理解，2 人認為當無法猜測詞義時需要查閱，2 人認為出現(xiàn)頻率高，不查會影響句子理解。其中也不乏有自己獨特學習方式的學生，她認為“不認識就想查，不管重不重要，不查渾身難受”。學生全部使用手機或電腦上的電子詞典查閱單詞，最常用的是有道、金山詞霸和百度。從以上數據分析可以看出，學生并沒有掌握較系統(tǒng)的詞匯學習策略，學習中存在較大的隨意性，缺乏詞匯學習的宏觀規(guī)劃和有效的策略組合。在教學中還要明確詞匯學習的目標，加大詞匯策略培訓的力度，這樣學生才能高效地利用閱讀文本，提升其詞匯能力。

4.2 新學詞使用結果及討論

學習詞匯的目的是為了應用，通過RANGE 分析35 名學生在讀后概要寫作任務中使用新學詞的情況，發(fā)現(xiàn)她們使用新詞的詞次和詞型分別為712 個和375 個，使用的所有新詞的型次比為52.7%，說明學生使用新詞具有較大的差異性。其中1000 詞頻層用詞91 個，占比12.8%，2000—5000 詞頻層用詞320 個，占比44.9%，6000—10000詞頻層用詞126 個，占比17.7%，10000 詞頻層之外的其他詞頻層共用詞175 個，占比24.6%。以上數據表明學生在2000—5000 詞頻層上用詞最多，這與學生的查詞情況和文本中詞頻分布特點相適應。

除了了解使用詞匯的整體情況外，筆者還分析了學生用詞總數及各詞頻層數量分布，以及學生各詞頻層用詞占總用詞總數的比例（見表2）。由表2 可見，35 名學生在八篇概要寫作中使用新學詞最多的達75 詞，最少的只使用了1 個詞，所有學生的用詞均值為20.8，標準差為15.2。學生使用2000—5000 詞頻層的單詞最多，平均用詞9.5 個，平均占比43.2%；6000—10000 詞頻層中的平均用詞3.7 個，平均占比14.9%，數量較少；而“其他詞頻層”平均用詞則為5.1 個，占比高達29.2%，這可能與學生使用專有名詞和復合詞有關聯(lián)，因為“其他詞頻層”詞表中包含專有名詞和復合詞。學生在完成概要寫作時使用的新學詞在詞頻分布上與查閱的單詞的分布有相似之處，但與學生查閱單詞的數量相比要少得多。

以上數據與問卷調查結果比較一致。當詢問學生是否有意識地在寫作中使用新學詞時，只有6名學生認為他們會使用，19 名學生偶爾會用，10名學生表示不會使用新學詞。由此可見，查閱單詞并寫上漢語注釋，僅僅是詞匯學習的第一步，不能保證學生繼續(xù)關注和使用這些詞匯。進行教學設計時，還要采用Ellis &Shintani（2014）的聚焦型輸出任務，以意義為驅動，同時提供機會讓學習者使用某種特定的語言表達。聚焦型輸出在意義交流過程中要求使用某種語言形式，而非聚焦型輸出則沒有特定的要求。由于聚焦形式可提升注意，促進習得（Long &Robinson 1998），任務的聚焦度可能是影響輸出作用于詞匯習得的重要因素。

4.3 詞匯習得成績與查詞量、用詞量、詞匯量以及概要寫作成績之間的關系及分析

表3 顯示，學生完成滿分40 分的詞匯習得測試卷的平均成績是23.09 分，成績最高為35 分，最低為10 分，標準差是6.777。這些數據表明35 名學生都不同程度地通過閱讀和讀后概要寫作習得了新詞，取得非常明顯的習得效果；但從最高分和最低分之差和標準差可知，學生之間習得差異較大。查詞量和用詞量上文已經分析，此處不再贅述。大一下學期學生的詞匯量均值為3991.43，考慮到高中畢業(yè)升入大學3500 詞匯量的要求，這一均值對該學段學生來說是合理的。但詞匯量最大值為6300，最小值為1600，標準差為928.114，說明同一學段的學生詞匯量差異較大。通過SPSS 查看詞匯量頻數和占比發(fā)現(xiàn)，1600 只是一個學生詞匯量極值，但仍然有其他8 名學生詞匯量低于3500，詞匯量低于3500 的學生數比例為25.7%。這也與前文中學生大量查閱生詞相呼應。因此，英語專業(yè)教學應該根據學生實際掌握的詞匯量，有針對性的對詞匯量不達標的學生開展旨在提升詞匯量和詞匯學習策略的個性化教學，不能讓詞匯不足成為他們學習專業(yè)課程的絆腳石和攔路虎。概要寫作成績均值為87.460，標準差較小，說明學生能夠很好完成自傳體小說的讀后概要寫作任務。

表3 詞匯習得成績、查詞量、用詞量、詞匯量與概要寫作成績的描述統(tǒng)計

表4 的相關性分析表明，學生的詞匯習得成績與詞匯量和概要寫作成績的相關系數分別為0.373 和0.374，在0.05 水平上具有顯著相關性，與查詞量和用詞量的相關性不顯著。以上數據似乎反映了詞匯學習的“馬太效應”，詞匯量大的學習者更易于在閱讀任務中習得更多的詞匯，概要寫作任務也可能對他們的詞匯習得更有幫助。這些說明英語學習中詞匯量的閾值效應，學生具備了一定的詞匯量，就可能有更多機會從輸入和輸出練習中獲益，進而形成語言習得的良性循環(huán)。

表4 詞匯習得成績與查詞量、用詞量、詞匯量、概要寫作成績的相關性分析

當問卷中問及“你認為詞匯學習最有效的方法是什么”時，12 名學生認為“背單詞”最有效，13名同學認為閱讀和在句子等語境中學單詞效果較好。學生所謂“背單詞”，就是利用詞匯表進行重復機械記憶。這種詞匯記憶方法也導致了學生對問卷中最后一個問題“你目前學習詞匯的最大的困難是什么”的反饋特點：18 名學生提到“背了忘”，5名同學認為“查了記不住”，2 名學生認為“記單詞枯燥”“不愿意背單詞”，3 名學生覺得“詞匯量小”“生詞太多”“增加學習負擔”。由此可見，大多數學生主要還是采用死記硬背的方式記憶單詞，雖然他們意識到了這種方式“枯燥”“負擔”的負面特點，但可能尚未認識到構詞法和語境對詞匯學習和記憶的重要性，系統(tǒng)的元認知詞匯學習策略尚不完備，急需進行語言意識和學習策略方面的訓練，肩負起學習者責任，提升語言學習能力，跨越詞匯量“門檻”，進而形成“輸出—攝入—內化—輸出”良性循環(huán)，切實提高語言運用能力。

5 結語

本文研究了自傳體小說閱讀后概要寫作對二語詞匯習得的影響，研究結果表明概要寫作作為一種輸出型任務能夠使學生學習過程中聚焦詞匯，進而影響詞匯習得的過程及效果。學生能夠在讀后輸出任務的驅動下主動查閱詞匯、習得詞匯，學習效率和習得效果較好。但分析學生習得過程也發(fā)現(xiàn)，學生詞匯習得具有隨意性，缺乏有效的規(guī)劃及學習策略。因此，教師設計教學任務時應使用適當的注意提升手段，引導學生重新分配注意資源和認知投入，促進詞匯習得效率。毋庸諱言，本文研究對象欠寬，為了保證研究的生態(tài)效度，未對變量進行嚴格控制，后續(xù)研究可以擴大研究對象，設計對照組，采取實驗法驗證本文的研究發(fā)現(xiàn)和初步的結論。