王家慰 冼美君 邢 強(qiáng)

(1 廣州大學(xué)心理學(xué)系，廣州 510006) (2 意大利帕多瓦大學(xué)普通心理學(xué)系，帕多瓦 35131)

1 引言

改變刺激呈現(xiàn)的順序?qū)⒂绊憘€(gè)體學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而影響測試成績（Zaki & Salmi, 2019）。在類別學(xué)習(xí)研究中，研究者發(fā)現(xiàn)了一個(gè)典型的學(xué)習(xí)順序效應(yīng)—交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢（Birnbaum et al., 2013;Kornell & Bjork, 2008; Wang & Xing, 2019）。例如，Kornell和Bjork讓個(gè)體在集中呈現(xiàn)（連續(xù)呈現(xiàn)相同類別的刺激）和交錯(cuò)呈現(xiàn)（交替呈現(xiàn)不同類別的刺激）條件下學(xué)習(xí)分類畫家的畫，發(fā)現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)的效果優(yōu)于集中呈現(xiàn)。根據(jù)區(qū)別對(duì)比理論（discriminative-contrast hypothesis）的觀點(diǎn)，交替呈現(xiàn)不同類別的刺激突出了類別間的差異，利于個(gè)體掌握分類關(guān)鍵，促進(jìn)分類成績（Birnbaum et al., 2013; Kornell & Bjork, 2008）。

以往研究結(jié)果多數(shù)支持交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢，但仍有少數(shù)研究發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)順序效果相差無幾，甚至集中呈現(xiàn)更佳。目前已發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)順序與材料相似性（Carvalho & Goldstone, 2014; Zulkiply & Burt,2013）、類別結(jié)構(gòu)（Noh et al., 2016）、學(xué)習(xí)方式（Carvalho & Goldstone, 2015），以及定義的呈現(xiàn)（Rawson et al., 2015）這幾個(gè)變量的交互作用。例如，Rawson等考察了概念學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)定義與否對(duì)學(xué)習(xí)順序效應(yīng)的影響：當(dāng)不呈現(xiàn)定義時(shí)，交錯(cuò)學(xué)習(xí)成績較好；呈現(xiàn)定義則集中學(xué)習(xí)成績較好。因此，個(gè)體并非都能從交錯(cuò)呈現(xiàn)中獲益，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢的穩(wěn)定性有待進(jìn)一步探究。

以往研究幾乎都在單任務(wù)條件下探究交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢，但在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)體要完成的任務(wù)往往不只一個(gè)。在非單任務(wù)條件下是否還存在交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢呢？Wang等（2020）以畫家的畫為材料，在單任務(wù)條件下重復(fù)Kornell和Bjork（2008）的經(jīng)典研究，而雙任務(wù)組被試除分類任務(wù)外，還需完成數(shù)字Stroop任務(wù)。結(jié)果顯示，任務(wù)數(shù)量與學(xué)習(xí)順序的交互作用不顯著，在兩種任務(wù)條件下均發(fā)現(xiàn)了交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。然而，雙任務(wù)范式一般被用于探究工作記憶和注意的影響，但Wang等讓被試學(xué)習(xí)分類畫家的畫，這一任務(wù)本質(zhì)上為信息整合類別學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)多重系統(tǒng)模型（Ashby et al.,1998; Maddox & Ashby, 2004），存在兩種獨(dú)立的學(xué)習(xí)系統(tǒng)：其中信息整合類別學(xué)習(xí)是一種內(nèi)隱的程序性學(xué)習(xí)，無需意識(shí)參與；而基于規(guī)則類別學(xué)習(xí)則是一種外顯的陳述性學(xué)習(xí)，依賴于工作記憶和執(zhí)行注意。因此，Wang等的研究結(jié)果無法將學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)從結(jié)果中分離出來。為改進(jìn)這一點(diǎn)，本研究擬用基于規(guī)則類別學(xué)習(xí)任務(wù)重復(fù)Wang等的操作，探究交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在不同任務(wù)條件下的穩(wěn)定性。這是本研究的第一個(gè)目的。

以往基于規(guī)則類別學(xué)習(xí)任務(wù)一般采用光柵圖作為材料。而光柵圖是人工材料，現(xiàn)實(shí)意義低，且類別少，不利于探究學(xué)習(xí)順序的影響。采用分子結(jié)構(gòu)式為材料則能克服以上不足，但它是現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)材料，被試在學(xué)習(xí)時(shí)易受先驗(yàn)知識(shí)影響。以往研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體原有知識(shí)會(huì)影響類別形成的過程，即知識(shí)背景效應(yīng)。例如，Kim和Rehder（2011）通過眼動(dòng)技術(shù)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練獲得一定知識(shí)后，被試關(guān)注點(diǎn)發(fā)生變化，他們更關(guān)注與分類相關(guān)的特征。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)在不同學(xué)習(xí)順序中，個(gè)體的注意特點(diǎn)不同，如在交錯(cuò)呈現(xiàn)中，個(gè)體更關(guān)注與分類相關(guān)的診斷性特征（Carvalho &Goldstone, 2017）。換言之，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢與個(gè)體的注意有關(guān)，但被試的先驗(yàn)知識(shí)也對(duì)注意產(chǎn)生影響，這也許會(huì)影響交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。

除客觀條件外，研究者同樣關(guān)心學(xué)習(xí)的主體因素，即交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢能否在不同個(gè)體中體現(xiàn)。在眾多變量中，工作記憶容量（working memory capacity, WMC）是研究熱點(diǎn)。研究表明，工作記憶會(huì)影響個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)，這是復(fù)雜認(rèn)知行為產(chǎn)生差異的重要影響因素（Caggiano et al., 2006）。目前對(duì)這一問題尚未得出一致結(jié)論。有研究發(fā)現(xiàn)高WMC個(gè)體更能從交錯(cuò)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)中獲益（Guzman-Munoz, 2017）；也有研究發(fā)現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)對(duì)低WMC個(gè)體影響更大（Sana et al., 2017）；也有研究在不同WMC條件下均發(fā)現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢（Sana et al., 2018; Wang et al., 2020）。因此，有必要進(jìn)一步探究不同WMC下的交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。本研究擬使用Foster等（2015）研發(fā)的自動(dòng)版的操作廣度、對(duì)稱廣度和旋轉(zhuǎn)廣度任務(wù)測量WMC，考察交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在不同WMC個(gè)體中是否穩(wěn)定。這是本研究的第二個(gè)目的。

綜上，對(duì)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢穩(wěn)定性的探究目前仍處于初始階段，尚不清楚在何種情況下交錯(cuò)學(xué)習(xí)能發(fā)揮其優(yōu)勢。為進(jìn)一步理解交錯(cuò)呈現(xiàn)的有效性，本研究分別從客觀條件和主體因素中選取了任務(wù)數(shù)量和工作記憶容量這兩個(gè)變量，探究它們的影響。具體而言，本研究在單任務(wù)或雙任務(wù)條件下以集中呈現(xiàn)和交錯(cuò)呈現(xiàn)的順序讓被試學(xué)習(xí)分類分子結(jié)構(gòu)式，并要求被試完成三個(gè)工作記憶廣度任務(wù)測量WMC，探究交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在不同學(xué)習(xí)條件和不同個(gè)體中的穩(wěn)定性。

2 實(shí)驗(yàn)1：任務(wù)數(shù)量與WMC對(duì)交錯(cuò)學(xué)習(xí)的影響

2.1 研究方法

2.1.1 被試

用G*power軟件確定被試人數(shù)。在保證較大效應(yīng)量的前提下（effect size=0.4），當(dāng)ɑ=0.05，Power(1-ɑ)=0.8時(shí)，需樣本量52人。在校大學(xué)生64人參加實(shí)驗(yàn)，其中單任務(wù)組33人（男生11人），雙任務(wù)組31人（男生9人），平均年齡為 20.75±2.86歲。

2.1.2 實(shí)驗(yàn)材料

選自Eglington和Kang（2017）的研究，為12種化合物的分子結(jié)構(gòu)式（如圖1所示）。每種化合物包括11個(gè)分子結(jié)構(gòu)式，1個(gè)用于前測，6個(gè)用于學(xué)習(xí)，4個(gè)用于遷移測試。根據(jù)Eglington和Kang的研究結(jié)果，篩選出AB兩組難度相當(dāng)?shù)牟牧?。?duì)于一部分被試，A組材料用于集中呈現(xiàn)，B組材料用于交錯(cuò)呈現(xiàn)；另一部分被試則相反。

圖1 實(shí)驗(yàn)材料樣例

2.1.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2（學(xué)習(xí)順序：集中呈現(xiàn)、交錯(cuò)呈現(xiàn)）×2（任務(wù)數(shù)量：單任務(wù)、雙任務(wù)）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中學(xué)習(xí)順序?yàn)榻M內(nèi)變量，任務(wù)數(shù)量為組間變量，分類正確率為因變量。

2.1.4 實(shí)驗(yàn)程序

被試被隨機(jī)分到單任務(wù)或雙任務(wù)條件，并完成以下任務(wù)。

（1）前測階段

進(jìn)行前測以考察先驗(yàn)知識(shí)。12個(gè)樣例依次隨機(jī)呈現(xiàn)在屏幕中央，下方呈現(xiàn)12個(gè)類別名稱供被試選擇，反應(yīng)時(shí)間不限，無反饋。

（2）學(xué)習(xí)階段

一共72個(gè)樣例，分12個(gè)組塊，每個(gè)組塊含6個(gè)試次。6個(gè)組塊的學(xué)習(xí)順序?yàn)榧谐尸F(xiàn)（B），即連續(xù)呈現(xiàn)同一類別的6個(gè)樣例；另外6個(gè)組塊的學(xué)習(xí)順序?yàn)榻惶娉尸F(xiàn)（I），即交替呈現(xiàn)6種類別的1個(gè)樣例。組塊之間的順序?yàn)锽IIBBIIBBIIB。

在單任務(wù)條件下，被試僅需完成類別學(xué)習(xí)任務(wù)。具體地，在每個(gè)試次中，先呈現(xiàn)注視點(diǎn)“+”1 s，接著呈現(xiàn)刺激和類別標(biāo)簽5 s，讓被試進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。1 s后，開始另一個(gè)試次。在雙任務(wù)條件下，除學(xué)習(xí)任務(wù)外，被試還要完成數(shù)字Stroop任務(wù)。具體而言，在注視點(diǎn)消失后，在屏幕兩邊呈現(xiàn)數(shù)值跟字號(hào)大小均不一致的兩個(gè)數(shù)字200 ms。在刺激和類別標(biāo)簽消失后呈現(xiàn)線索詞“數(shù)值”或“字號(hào)”，要求被試判斷剛剛哪一邊數(shù)字的數(shù)值或字號(hào)更大，反應(yīng)時(shí)間不限。被試判斷后，反饋“正確”或“錯(cuò)誤”。

（3）分心任務(wù)

10道簡單算術(shù)題，判斷答案正確與否，提供1 s反饋。

（4）遷移階段

共4個(gè)組塊，每個(gè)組塊隨機(jī)呈現(xiàn)12種化合物中的一個(gè)樣例。在每個(gè)試次中，刺激呈現(xiàn)在屏幕中央，下方呈現(xiàn)12個(gè)類別標(biāo)簽供被試選擇，時(shí)間不限。若反應(yīng)正確，反饋“正確”；若反應(yīng)錯(cuò)誤，反饋“錯(cuò)誤”，同時(shí)呈現(xiàn)正確的類別名稱。

（5）工作記憶廣度任務(wù)

共三個(gè)任務(wù)，順序隨機(jī)，每個(gè)任務(wù)只需完成一輪。完成后，可得到被試在這三個(gè)任務(wù)中的的部分分?jǐn)?shù)（partial score）和絕對(duì)分?jǐn)?shù)（absolute score）（Conway et al., 2005; Foster et al., 2015）。本研究選取三個(gè)任務(wù)的部分分?jǐn)?shù)總和為WMC的指標(biāo)，范圍為0～53。示例見圖2。

圖2 用于測試WMC的三個(gè)工作記憶廣度任務(wù)示例（Foster et al., 2015）

在操作廣度任務(wù)中，記憶項(xiàng)是字母，分心任務(wù)是判斷數(shù)學(xué)算式的答案正確與否。被試先判斷數(shù)學(xué)題答案，然后記憶一個(gè)字母，依次重復(fù)。最后，被試用鼠標(biāo)按順序點(diǎn)擊所看到的字母。記憶項(xiàng)的數(shù)量范圍為3～7，且數(shù)量隨機(jī)而非逐個(gè)遞增。

在對(duì)稱廣度任務(wù)中，記憶項(xiàng)是紅色方塊的位置，分心任務(wù)是判斷形狀是否左右對(duì)稱。記憶項(xiàng)的數(shù)量范圍為2～5。其余同操作廣度任務(wù)。

在旋轉(zhuǎn)廣度任務(wù)中，記憶項(xiàng)是箭頭的長度和方向，分心任務(wù)是判斷旋轉(zhuǎn)的字母是否為正像。其余同對(duì)稱廣度任務(wù)。

2.2 結(jié)果

2.2.1 分類正確率

以前測成績?yōu)閰f(xié)變量，進(jìn)行2（學(xué)習(xí)順序）×2（任務(wù)數(shù)量）重復(fù)測量協(xié)方差分析，結(jié)果顯示：任務(wù)數(shù)量的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 61)=7.40，p=0.008，=0.11。其余主效應(yīng)和交互作用均不顯著，ps＞0.05。

未發(fā)現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢的原因可能是被試包括文理科生。對(duì)前測成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，t(62)=12.04，p＜0.001，發(fā)現(xiàn)理科生的前測成績（M=0.50,SD=0.15）顯著優(yōu)于文科生（M=0.16,SD=0.08）。前面分析提到先驗(yàn)知識(shí)可能會(huì)影響交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢，因此增加學(xué)科類型這一變量（單任務(wù)，理科22人；雙任務(wù)，理科17人）進(jìn)一步分析，以前測成績?yōu)閰f(xié)變量，進(jìn)行2（學(xué)習(xí)順序）×2（任務(wù)數(shù)量）×2（學(xué)科類型）重復(fù)測量協(xié)方差分析，結(jié)果顯示：任務(wù)數(shù)量的主效應(yīng)邊緣顯著，F(xiàn)(1, 59)=3.92，p=0.05，=0.06，單任務(wù)的正確率（M=0.64,SD=0.22）優(yōu)于雙任務(wù)（M=0.57,SD=0.26）。學(xué)科類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,59)=12.02，p=0.001，=0.17，理科生的成績（M=0.71,SD=0.15）顯著優(yōu)于文科生（M=0.50,SD=0.15）。學(xué)習(xí)順序和學(xué)科類型的交互作用顯著，F(xiàn)(1, 59)=8.01，p=0.006，=0.12。簡單效應(yīng)結(jié)果顯示：對(duì)于文科生，交錯(cuò)學(xué)習(xí)的成績（M=0.55,SD=0.17）顯著優(yōu)于集中學(xué)習(xí)（M=0.45,SD=0.16），F(xiàn)(1, 57)=11.40，p=0.001，=0.18；對(duì)于理科生，集中學(xué)習(xí)的成績（M=0.73,SD=0.17）略高于交錯(cuò)學(xué)習(xí)（M=0.69,SD=0.15）。其他主效應(yīng)及交互作用均不顯著，ps＞0.05。見圖3。

圖3 實(shí)驗(yàn)1遷移階段的分類正確率

2.2.2 個(gè)體差異

被試的WMC范圍為39.95±6.43。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示兩組被試的WMC差異不顯著，t(56)=1.25，p=0.21。對(duì)個(gè)體差異進(jìn)行回歸分析，其中WMC為連續(xù)變量，將其去中心化；任務(wù)數(shù)量和學(xué)習(xí)順序?yàn)轭愋妥兞浚?1和1代表變量的兩個(gè)水平。變量以“進(jìn)入”的方式進(jìn)入到回歸分析的兩個(gè)組塊中，第一個(gè)組塊包含主效應(yīng)，第二個(gè)組塊包含交互作用。結(jié)果顯示：模型擬合的結(jié)果邊緣顯著，F(xiàn)(3, 115)=2.31，p=0.08，adj.R2=0.03，任務(wù)數(shù)量的主效應(yīng)顯著（β=0.22,t=2.41,p=0.02），其他主效應(yīng)和交互作用均不顯著。為避免學(xué)科的影響，分文理科，重復(fù)上述分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對(duì)于文科生，模型擬合的結(jié)果不顯著，F(xiàn)(3, 41)=1.43，p=0.25，adj.R2=0.031，且只發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)順序的主效應(yīng)邊緣顯著（β=0.31,t=2.00,p=0.05），其他主效應(yīng)和交互作用均不顯著。對(duì)于理科生，模型擬合的結(jié)果不顯著，F(xiàn)(3, 73)=1.37，p=0.26，adj.R2=0.03，且所有的主效應(yīng)和交互作用都不顯著。

2.3 討論

實(shí)驗(yàn)1的目的是探究交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在不同任務(wù)以及WMC個(gè)體身上是否穩(wěn)定。結(jié)果顯示，交錯(cuò)呈現(xiàn)更利于文科生學(xué)習(xí)，而集中呈現(xiàn)似乎更利于理科生學(xué)習(xí)，并且學(xué)習(xí)順序與任務(wù)數(shù)量的交互作用不顯著，表明這兩種學(xué)習(xí)順序效應(yīng)在不同任務(wù)中是穩(wěn)定的。同時(shí)，對(duì)個(gè)體差異分析的結(jié)果顯示，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢僅體現(xiàn)在文科生身上，且不受WMC影響。

不過，本研究的初衷是探究交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在雙任務(wù)條件下的穩(wěn)定性，并未將學(xué)科類型這一變量納入考慮范圍。從實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果可知交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢僅體現(xiàn)在文科生身上，但實(shí)驗(yàn)1的進(jìn)一步分析將文理科生分開，導(dǎo)致了統(tǒng)計(jì)的樣本量不足。因此，為進(jìn)一步檢驗(yàn)這一問題，實(shí)驗(yàn)2僅招募文科被試，重復(fù)實(shí)驗(yàn)1的操作，探究文科生的交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在不同學(xué)習(xí)條件和不同個(gè)體中的穩(wěn)定性。

3 實(shí)驗(yàn)2：任務(wù)數(shù)量與WMC對(duì)文科生交錯(cuò)學(xué)習(xí)的影響

3.1 研究方法

3.1.1 被試

用G*power軟件確定被試人數(shù)。在保證較大效應(yīng)量的前提下（effect size=0.4），當(dāng)ɑ=0.05，Power(1-ɑ)=0.8時(shí)，需樣本量52人。在校大學(xué)生62人參加實(shí)驗(yàn)，均為文科生。其中單任務(wù)組31人（男生6人），雙任務(wù)組31人（男生4人），平均年齡為20.58±2.51歲。

3.1.2 實(shí)驗(yàn)材料

同實(shí)驗(yàn)1。

3.1.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

同實(shí)驗(yàn)1。

3.1.4 實(shí)驗(yàn)程序

同實(shí)驗(yàn)1。

3.2 結(jié)果

3.2.1 分類正確率

以前測成績?yōu)閰f(xié)變量，進(jìn)行2（學(xué)習(xí)順序）×2（任務(wù)數(shù)量）的重復(fù)測量協(xié)方差分析，結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)順序的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 59)=11.20，p=0.001，=0.16，交錯(cuò)學(xué)習(xí)的成績（M=0.48,SD=0.18）顯著優(yōu)于集中學(xué)習(xí)（M=0.41,SD=0.19）。其他主效應(yīng)及交互作用均不顯著，ps＞0.05。見圖4。

圖4 實(shí)驗(yàn)2遷移階段的分類正確率

3.2.2 個(gè)體差異

被試的WMC范圍為39.61±6.56。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示兩組被試的WMC差異不顯著，t(54)=0.07，p=0.94。同實(shí)驗(yàn)1，對(duì)個(gè)體差異進(jìn)行回歸分析。結(jié)果顯示：模型擬合的結(jié)果顯著，F(xiàn)(7,111)=2.19，p=0.04，adj.R2=0.07，學(xué)習(xí)順序的主效應(yīng)邊緣顯著（β=-0.17,t=-1.81,p=0.07），任務(wù)數(shù)量的主效應(yīng)顯著（β=1.19,t=2.10,p=0.04），WMC的主效應(yīng)顯著（β=0.19,t=2.10,p=0.04），但交互作用均不顯著（β=0.12,t=1.29,p=0.20）。

3.3 討論

實(shí)驗(yàn)2以文科生為被試，發(fā)現(xiàn)了交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)順序與任務(wù)數(shù)量的交互作用不顯著，即交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢穩(wěn)定存在于單任務(wù)和雙任務(wù)條件中。另外，對(duì)個(gè)體差異的結(jié)果分析同樣發(fā)現(xiàn)了存在交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢的趨勢，且這一優(yōu)勢不受WMC影響，再次驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果。

4 總討論

本研究以分子結(jié)構(gòu)式為材料，讓被試在單任務(wù)或雙任務(wù)條件下以集中呈現(xiàn)和交錯(cuò)呈現(xiàn)的方式學(xué)習(xí)，同時(shí)通過三個(gè)工作記憶廣度任務(wù)測量WMC，探究在基于規(guī)則類別學(xué)習(xí)中，任務(wù)數(shù)量和WMC對(duì)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢的影響。結(jié)果顯示，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢僅體現(xiàn)在文科生中；而對(duì)于理科生，則不存在這一現(xiàn)象，甚至集中呈現(xiàn)略優(yōu)于交錯(cuò)呈現(xiàn)。另外，任務(wù)數(shù)量和WMC均不影響文科生的交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢，表明交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢穩(wěn)定存在于單任務(wù)和雙任務(wù)條件中，同時(shí)不同WMC的文科生均能從交錯(cuò)呈現(xiàn)中獲益。

4.1 任務(wù)數(shù)量對(duì)學(xué)習(xí)順序效應(yīng)的影響

兩個(gè)實(shí)驗(yàn)一致顯示，學(xué)習(xí)順序效應(yīng)在單任務(wù)條件和雙任務(wù)條件相同，表明任務(wù)數(shù)量不影響學(xué)習(xí)順序效應(yīng)。依據(jù)區(qū)別對(duì)比理論，交錯(cuò)呈現(xiàn)便于讓被試比較類別間的差異，從而促進(jìn)分類成績（Birnbaum et al., 2013; Kornell & Bjork, 2008）。一旦這一區(qū)別對(duì)比的過程受阻，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢消失。在本研究中，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在雙任務(wù)條件下是穩(wěn)定的，表明個(gè)體對(duì)不同類別刺激的區(qū)別對(duì)比過程可能不受分心任務(wù)影響，即當(dāng)前的雙任務(wù)并未阻礙比較類別間差異的認(rèn)知過程。

然而，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在雙任務(wù)下的穩(wěn)定性并不是絕對(duì)的，可能與雙任務(wù)的難度和性質(zhì)有關(guān)。Birnbaum等（2013）的研究體現(xiàn)了雙任務(wù)會(huì)干擾交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。Birnbaum等為探究交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢的機(jī)制，通過在試次間插入與實(shí)驗(yàn)無關(guān)的問題10 s以增加時(shí)間間隔，相當(dāng)于讓被試完成雙任務(wù)，這與本研究有異曲同工之妙。他們發(fā)現(xiàn)增加時(shí)間間隔導(dǎo)致交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢消失。為何同樣使用了雙任務(wù)，本研究卻得出不同的結(jié)果？這可能是因?yàn)樵贐irnbaum等的研究中，雙任務(wù)不但時(shí)間長，且貫穿整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程，要求被試一直記憶這些問題的答案。這無疑極大地影響被試對(duì)刺激進(jìn)行區(qū)別對(duì)比的過程，導(dǎo)致交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢消失。反觀數(shù)字Stroop任務(wù)，任務(wù)時(shí)間短且難度低。雖有一定影響，但并不能完全阻斷被試完成區(qū)別對(duì)比的過程。根據(jù)區(qū)別對(duì)比理論，只要存在區(qū)別對(duì)比這一過程就會(huì)出現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。因此本研究中雙任務(wù)條件下交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢依然存在。另外，本研究使用觀察學(xué)習(xí)范式，這一范式對(duì)認(rèn)知資源的需求較低。盡管雙任務(wù)占據(jù)了一定的認(rèn)知資源，但這對(duì)觀察學(xué)習(xí)的影響不大，個(gè)體仍能在學(xué)習(xí)過程中對(duì)不同類別間的刺激進(jìn)行區(qū)別對(duì)比。

綜上，研究發(fā)現(xiàn)任務(wù)數(shù)量不影響學(xué)習(xí)順序效應(yīng)，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢在雙任務(wù)條件下依舊穩(wěn)定，但結(jié)果是否受雙任務(wù)范式及學(xué)習(xí)范式的影響，還有待進(jìn)一步探究。

4.2 WMC對(duì)學(xué)習(xí)順序效應(yīng)的影響

本研究發(fā)現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢并未隨個(gè)體WMC的不同而發(fā)生變化，表明WMC不影響交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。根據(jù)區(qū)別對(duì)比理論，只要發(fā)生區(qū)別對(duì)比過程，在不同WMC個(gè)體身上都存在交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。換言之，交錯(cuò)學(xué)習(xí)是一種高效的學(xué)習(xí)方式，它可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)有效的信息加工策略，且這一策略不需占用過多的WMC。因此，不同WMC的個(gè)體均可選擇交錯(cuò)學(xué)習(xí)去提高成績。然而，本研究采用的是觀察學(xué)習(xí)范式，這一范式對(duì)工作記憶的要求不高，因此不同WMC個(gè)體均能勝任。此外，本研究被試為大學(xué)生，WMC相對(duì)較高且集中，難以體現(xiàn)分散的WMC對(duì)學(xué)習(xí)順序的影響。

本研究結(jié)果與Sana等（2018）和Wang等（2020）的研究結(jié)果一致，但與Guzman-Munoz（2017）和Sana等（2017）的研究結(jié)果不一致。Guzman-Munoz與本研究結(jié)果存在的差異可能是因?yàn)椋海?）材料不同（畫家的畫 vs.分子結(jié)構(gòu)式）；（2）為避免疲勞效應(yīng)的影響，本研究要求被試先完成學(xué)習(xí)任務(wù)，再測WMC，而Guzman-Munoz的研究恰相反。值得注意的是，在該研究中，WMC與學(xué)習(xí)順序的交互作用僅為邊緣顯著，F(xiàn)(1, 98) =3.06，p=0.08，=0.03。

本研究結(jié)果與Sana等（2017）的結(jié)果不一致可能與材料有關(guān)。Sana等用了統(tǒng)計(jì)概念的材料，這一材料雖也屬于基于規(guī)則材料，但特征較少。因此高WMC個(gè)體能通過記憶全部特征進(jìn)行分類，無論在哪種學(xué)習(xí)順序條件下學(xué)習(xí)，他們均表現(xiàn)良好，無法體現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢。而低WMC個(gè)體無法像高WMC個(gè)體一般通過記憶全部特征去分類，且低WMC個(gè)體易受外部環(huán)境的影響，兩種學(xué)習(xí)順序的差異在他們身上表現(xiàn)得尤為明顯。因此，交錯(cuò)呈現(xiàn)對(duì)低WMC個(gè)體影響更大。

綜上，WMC對(duì)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢的影響，目前尚不能得出一致結(jié)論，并非在所有情況下，交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢均適用于所有WMC水平的個(gè)體，還需考慮個(gè)體的學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)材料的難度等因素。因此，未來的研究還需用不同材料、不同范式在不同的被試群體中對(duì)這一問題進(jìn)行探究。

4.3 學(xué)科類型對(duì)學(xué)習(xí)順序效應(yīng)的影響

本研究發(fā)現(xiàn)：對(duì)于文科生，交錯(cuò)學(xué)習(xí)效果更好；對(duì)于理科生則相反。文理科生對(duì)化學(xué)的先驗(yàn)知識(shí)是不平衡的，文科生較少先驗(yàn)知識(shí)，理科生較多先驗(yàn)知識(shí)。結(jié)合區(qū)別對(duì)比理論可推斷：若個(gè)體的先驗(yàn)知識(shí)較少，基礎(chǔ)知識(shí)較薄弱，關(guān)注類別間的差異能提高個(gè)體的成績，即交錯(cuò)學(xué)習(xí)能促進(jìn)個(gè)體的學(xué)習(xí)；若個(gè)體的先驗(yàn)知識(shí)較多，基礎(chǔ)知識(shí)較扎實(shí)，關(guān)注類別內(nèi)的相似性利于個(gè)體學(xué)習(xí)，即集中學(xué)習(xí)效果更佳。

以往研究都忽略了先驗(yàn)知識(shí)的影響。例如，Carvalho等（2016）讓大學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)算數(shù)據(jù)的中心趨勢，其中一組學(xué)生能自行決定學(xué)習(xí)順序，而另一組學(xué)生的學(xué)習(xí)順序則是固定的。該研究發(fā)現(xiàn)，若讓學(xué)生自主選擇，學(xué)生傾向選擇集中學(xué)習(xí)，且這與隨后的測試成績正相關(guān)，即集中呈現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)。這與以往發(fā)現(xiàn)交錯(cuò)呈現(xiàn)優(yōu)勢的研究結(jié)論不一致。Carvalho等認(rèn)為，以往研究大多在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，若在現(xiàn)實(shí)情況下，讓被試進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，那么集中呈現(xiàn)將比交錯(cuò)呈現(xiàn)更有效。但在該研究中，兩組學(xué)生的前測成績都較高（自我調(diào)節(jié)組，72%；被安排組，73%），說明被試具有一定的先驗(yàn)知識(shí)，基礎(chǔ)良好。因此，個(gè)體的先驗(yàn)知識(shí)較多，集中學(xué)習(xí)效果更佳。

另外，除先驗(yàn)知識(shí)外，文理科被試的認(rèn)知風(fēng)格差異也可能是影響類別學(xué)習(xí)順序效應(yīng)的原因。已有研究發(fā)現(xiàn)，場依存性與學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)性學(xué)科存在一定關(guān)系；而場獨(dú)立性則與科學(xué)學(xué)科存在相關(guān)（宋廣文, 王瑞明, 2003; 張厚粲, 鄭日昌, 1982;Mutlu & Temiz, 2013）。另外也有研究發(fā)現(xiàn)，文理科生在分類加工的過程中表現(xiàn)出不同，主要體現(xiàn)在首次加工階段：文科生對(duì)問題的加工多于對(duì)選項(xiàng)的加工；理科生對(duì)問題和選項(xiàng)平均分配注意。同時(shí)，文科生重視對(duì)上位概念和下位概念的比較，而理科生則重視同水平概念間的比較（楊偉剛 等, 2015）。

因此，究竟是先驗(yàn)知識(shí)還是認(rèn)知風(fēng)格的差異影響學(xué)習(xí)順序效應(yīng)，亦或二者同時(shí)影響，還有待進(jìn)一步的研究。

5 結(jié)論

（1）任務(wù)數(shù)量和WMC均不影響學(xué)習(xí)順序效應(yīng)。（2）當(dāng)學(xué)習(xí)分類分子結(jié)構(gòu)式時(shí)，學(xué)科類型會(huì)影響學(xué)習(xí)順序效應(yīng)，即對(duì)于文科生，交錯(cuò)呈現(xiàn)更有效；對(duì)于理科生，集中呈現(xiàn)略優(yōu)于交錯(cuò)呈現(xiàn)。